Философия в системе российского образования

Левикова Светлана Игоревна доктор философских наук профессор, Московский педагогический государственный университет 117571, Россия, г. Москва, проспект Вернадского, 88, оф. 812 Levikova Svetlana Igorevna Doctor of Philosophy professor of the Department of Philosophy at Moscow State Pedagogical University 117571, Russia, g. Moscow, prospekt Vernadskogo, 88, of. 812 levikovasi@inbox.ru Другие публикации этого автора

Исторически судьба философии в системе российского образования всегда была непростой: то ее запрещали и выводили из системы образования, считая пережитком прошлого, как это было вскоре после победы Великой Октябрьской Социалистической революции; то ее вновь вводили в качестве самостоятельного учебного предмета в высшей школе (в 1950-х годах). То из нее вырывали одно единственное направление (марксизм) и штудировали его вдоль и поперек на старших курсах вузов на протяжении четырех семестров; то предпринимались попытки прочитать всю сразу историю философии, причем сначала за два, а затем за один семестр, причем сначала студентам второго, а затем и первого курса (1990 – 2010-ые годы). То вдруг у стоявших у руля российским образованием возникла идея, что на занятиях философией за несколько отпущенных на это часов необходимо студентам дать лишь общее представление о том, что же такое философия, не вдаваясь в подробности. Безусловно, от таких занятий вряд ли могло быть много пользы. В результате у большей части студентов после подобного изучения философии от нее остается лишь непонимание, зачем вообще нужна философия и (а это свойственно преимущественно современным студентам) почему надо знать чьи-то точки зрения, когда у каждого человека есть своя (как мне сказала одна из моих студенток на экзамене: «Они там всего напридумывали, а мне все это надо учить…»). Но в тех условиях, в которых сегодня существует философия, вряд ли стоит ожидать большего от студентов вузов, где философия преподается как общеобразовательный предмет. А здесь я веду речь именно о таком статусе философии, а не о философских факультетах университетов.

Нет, пока философию из приличия не убирают из системы российского образования, но тенденции к тому явно наметились. Не зря же судьба экзамена по философии в качестве вступительного в аспирантуру в настоящее время отдала в руки руководства вузов, и только оно в праве «казнить» или «помиловать» этот экзамен. И это только начало. Сначала необязательным становится вступительный экзамен по философии, а затем и сам предмет может постигнуть его учесть. Ведь после «а» всегда следует «б»… И это при том, что философия – это именно тот предмет, который может научить думать, может позволить понять культуру собственной, да и других стран, может собрать осколки знаний о мире воедино и дать общее целостное представление об окружающей действительности, это именно этот предмет в настоящее время оказывается в положении падчерицы российской системы образования со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Однако если государство намерено не только декларировать, но и стремиться к тому, чтобы растить думающие подрастающие поколения, без философии ему никак не обойтись. Причем продуманной системы обучения философии, начинающейся на дошкольно-школьной ступени и продолжающейся в вузе. Ведь если аналитические способности не развивать с детства, то вряд ли стоит ждать, что они вдруг появятся у взрослых.

В последнее время «снизу», а не «сверху» возникло движение, инициировавшее занятия философией с детьми. К слову сказать, ситуация очень похожая на ту, которая возникла в Европе в эпоху Возрождения: ведь тогда были схоластические университеты, как учебные заведения, пришедшие из Средневековья, а в параллель им стали возникать кружки гуманистов, дававшие иное образование. Там мало интересовались схоластикой, а изучали античную философию и литературу, благодаря чему становились эталоном культурной деятельности. И именно такое движение возникло в современной России.

«Философия для детей», «Философия – детям», «Философия с детьми», «Детская философия», «Школа юного философа» – вот лишь некоторые названия для обозначения одного и того же явления: развития у детей мыслительных способностей, выходящих за рамки банальной конкретики и прагматики, нацеленных лишь на «бытовое выживание» человека и замыкающихся на проблемах как бы поесть, поспать, обогреться, заработать на все это, отдохнуть и т.п. То есть речь идет о развитии у детей тех самых мыслительных способностей, которые в альтернативе «умный» – «богатый» у американских битников, проявивших себя в 50-х годах ХХ столетия, соответствовали первому качеству, то есть «уму». (Здесь имеется в виду их поговорка: «Если ты такой умный, то почему ты такой бедный?», различавшая ум как мудрость, «софийность» и ум как практичность, деловая хватка). Однако развитие у детей подобных мыслительных способностей ставит целый ряд вопросов и проблем, без учета которых безусловно полезное занятие философией с ними может нанести определенный вред и самим детям, и тому обществу, в котором они будут жить в зрелости. А потому мне представляется необходимым обозначить не только положительные стороны «философии для детей», на которых, как правило, сосредотачивают внимание практически все исследователи этого феномена, но отметить и потенциальные отрицательные моменты, связанные с «философией для детей», дабы соблюсти «золотое правило» «не навреди» и не поддаться лишь положительным эмоциям от уже имеющегося зачастую положительного опыта. Но начну я, как это принято в научной и философской литературе, с положительных сторон от занятий философией с детьми.

Прежде всего я приведу слова, которые говорят преподаватели всех философских факультетов вузов: никакие занятия философией не могут сделать человека философом; философами рождаются и этом смысле философия аналогична таланту, данному человеку от рождения, как и способность к актерскому мастерству, уникальный голос, литературный талант или художественные способности; обучение же лишь может способствовать развитию всех этих способностей. Как отмечает Доброхотов А., «"Философии, как и искусству, нельзя научить". Но можно учить не поэзии, а грамматике; не музыке, а нотной грамоте. В каждом искусстве таится ремесло; само слово искусство связано с понятием "умение" (искусный мастер). Такая же связь прослеживается во множестве языков. В философии тоже есть "ремесленные" навыки, без которых в ее мир лучше не входить. Их знание не дает мудрости, но дает возможность правильно выбрать профессию» ^[3]. И в этом смысле философия для детей также ни в коей мере не нацелена на то, чтобы из всех занимающихся ею детей сделать философов. Это невозможно, и никто из педагогов такой цели перед собой не ставит. Но тогда какова их цель и какими средствами следует идти к ее достижению?

Чтобы разобраться в этих вопросах нужно вспомнить о том, что еще Кант говорил, что существуют два уровня философии, нацеленные на выполнение двух разных задач: одна – знание, которое он назвал школярской философией, и другая – философствование как мудрость, «философия как особая наука о последних целях человеческого разума, которая выявляет значение для человека всех других видов знания» ^[1]. Почему обретение философского знания Кант называл «школярской философией»? Потому, что это те знания, которые в идеале должны получаться в период школьного обучения и которые должны в самых общих чертах давать подросткам представление о том, что такое философия, и какова ее история. Это та минимальная база знаний о философии и из области философии, которая должна быть у каждого культурного человека. А потому ничего оскорбительного в таком определении этой разновидности философии нет, поскольку оно говорит лишь о том, что обозначенное знание должно получаться в рамках школьного обучения. То есть «школярская философия» – это есть знание о философии как таковой и об ее истории.

Другой уровень, где философия и занятия ею выступают как мудрость, позволяет потенциальному философу, опираясь на уже имеющиеся у него знания в области школярской философии, «постигать, насколько знание может способствовать достижению высших целей человека и человечества» ^[1]. И лишь на этом, высшем уровне философии, возможно переходить к попытке разрешения четырех основных вопросов философии, также сформулированных И. Кантом. Это его знаменитые четыре вопроса, которые часто называют основными вопросами философии: Что я могу знать? Что я должен делать? На что я могу надеяться? Что такое человек?

Кант очень точно подметил, что занятия философией нацелены на то, чтобы понять, что такое человек, каково его предназначение и место в мироздании. Но прийти к этой цели возможно лишь дав ответы на три предшествующие ему вопроса: о границах нашего познания, благодаря чему оказывается возможным освоить метафизическую проблематику, опирающуюся на решение онтологических и гносеологических проблем; о наших поступках или поведении, благодаря чему представляется возможным выявить этическую сферу и поднять проблему существования абсолютных критериев нравственности (этика); о том, на что человек может надеяться, благодаря чему исследовать феномен веры как одной из базовых предпосылок человеческого бытия.

То есть, если следовать логике Канта, то в рамках школы дети могут и должны получить знания о том, что есть философия и узнать ее историю (или историю мысли), а в вузе уже перейти к познанию философии как мудрости и вживанию в нее посредством философствования. Кстати, в большинстве западный стран эта модель образования реализуется, и в рамках школьного гимназического образования учащиеся осваивают школярскую философию, а к философствованию приступают в университетах и колледжах. Правда, стоит оговориться, что подобные школы оканчиваются молодыми людьми в 20 – 21 год, то есть в том возрасте, в котором в России в настоящее время основная часть молодежи, продолжающая обучение после школы, оканчивает ступень бакалавриата вуза. Кстати, многие довольствуются этой ступенью и не продолжают свое обучение. Некоторые же считают, что необходимо стать бакалаврами в нескольких областях знания, не обращая внимание (или не понимая) на то, что это приращение лишь количественное, а не качественное.

Да, современная российская образовательная действительность иная. А потому, если на нее переносить логику и образовательную схему Канта и встраивать в эту схему философию для детей, то последняя должна будет фактически сводиться к школярской философии, то есть к ознакомлению с философией и ее историей. При этом временной период, который в образовательном смысле подпадает под понятие «детство», велик и занимает более 10 лет (если начинать отсчет с детского сада, то есть с четырех лет от роду, и заканчивать окончанием школы, которое в нашей стране происходит обычно на 16 – 17 лет), что, естественно, предполагает дифференциацию в занятиях по философии. Но обратимся к нашей отечественной действительности и посмотрим, как в ней обстоят дела с освоением философии как образовательного предмета.

Несмотря на то, что необходимость изучения философии пока (К сожалению, приходится акцентировать внимание на слове «пока») никем серьезно не оспаривается, ни недавний опыт советской школы, ни опыт современный российской школы за редкими исключениями не были отмечены занятиями с детьми философией как таковой. В результате то, что Кант называл школярской философией, приходилось (и приходится по сей день) на обучение в вузе, где до второго уровня в постижении философии доходили лишь на философских факультетах университетов. И если, повторюсь, в советских вузах на изучение философии в непрофильных вузах отводилось до четырех семестров на старших курсах (правда, изучался, в основном марксизм), то в российской высшей школе философия как предмет сохранилась, но занятия ею сократилась до одного семестра со студентами первого, или, в лучшем случае, второго курса, которые зачастую настолько необразованными попадают в вуз после окончания обучения в школе, что просто не в состоянии понять того, что им преподают в курсе «школярской философии», так как им дается лишь общее представление о том, что есть философия и отдельные сведения из ее истории. (Правда, большая беда возникает, когда преподаватель пытается в рамках этого семестра обучения соединить оба уровня философии и реализовать их на своих занятиях. С этим студенты вообще не справляются). В итоге получается, что за исключением основной части выпускников философских факультетов и редких одиночек, которые, вопреки школе и вузу, самостоятельно занимаются развитием собственной личности и ее мышления, а потому обращаются к философии, мы имеем дело с населением страны, для которого философия является просто пустым звуком и занятием странных, нередко не от мира сего людей, которые что-то говорят и пишут, но их никто не понимает, то есть таких своеобразных «городских сумасшедших», которые вместо того, чтобы заниматься делом, зарабатывать деньги, все свое время тратят на какую-то никому не нужную ерунду. Да еще других людей (студентов) напрягают этим…

Я не хочу продолжать разговор о ситуации с философским образованием в России в настоящее время, поскольку, будучи перманентно реформируемым, это образование пребывает в глубоком кризисе, однако никакие доводы философов, касающиеся этого образования, которое могло бы, если не исправить, то хотя бы несколько смягчить и выправить ситуацию, пока не доходят до высшего руководства. Возникает ситуация, описанная французским философом и социологом Жаком Эллюлем: политики настолько заняты своим делом и настолько уверены в собственной правоте, что к разумным доводам философов просто не прислушиваются ^{[2, с. 113]}. Но что может представлять собой система философского образования, включающая в себя составным элементом занятия философией с детьми? Однако вначале немного истории.

В современном мире «философия для детей» как образовательный феномен появляется не так давно: в ХХ веке в США в штате Калифорния в городе Монтклер в 70-х годах в Институте по развитию философии для детей создается программа, рассчитанная на весь довузовский период образования, то есть на период, начиная с детского сада и продолжающийся до окончания обучения в школе. Эту программу создает творческая группа разработчиков, в состав которой входили Э. Шарп, Ф. Асканян, Г. Метьюс, Р. Рид, М. Причард, работавшие под творческим и административным руководством директора названного института Метью Липманом. Программа была апробирована, а потом введена в ряде детских садов и школ сначала в Соединенных Штатах Америки; а затем она была переведена и адаптирована для применения во многих странах мира. Не секрет, что программа оказалась успешной, в противном случае она не внедрялась бы в системы образования в различных странах. В конце ХХ – начале XXI веков идеи занятий философией с детьми проникли и в нашу страну и стали реализовываться в различных авторских методиках и занятиях по ним, как правило, вне официальной системы довузовского образования. Ведущими специалистами в этой области в России, зачинателями этого движения стали доктор философских наук, профессор Юлина Нина Степановна (1927 – 2012) и доктор философских наук, профессор МГУ Ретюнских Лариса Тимофеевна.

Учитывая возрастные особенности детей, американские разработчики программы «Философия для детей» не пошли по пути обучения детей школярской философии, а обратились сразу ко второму, высшему уровню философствования – к мудрости. Однако понимая, что мудрость детская и мудрость взрослая имеют серьезные отличия и, прежде всего, то, что взрослая мудрость опирается на знания и опыт, которых у детей в силу их возраста еще просто быть не может, разработчики программы сделали ставку на поиск и достижение «мудрости», пусть поначалу по-детски наивной, но дающейся ребенку ценой напряженной работы мысли.

Разработчики программы «Философия для детей» под руководством Метью Липмана поставили перед собой цель не двигаться по традиционным образовательным парадигмам – либо «наполнить сосуд», либо «зажечь факел», – а реанимировать одну из древнейших образовательных методик выработки навыков разумного рассуждения, возникшую и практиковавшуюся в Греции в период античности. Одним из создателей этой методики был философ Сократ, считавший, что истина не дана человеку ни от рождения, ни богами, а к ней необходимо прийти, и путь этот лежит через спор, через обмен мнениями. Именно диалог или полилог, когда отвергаются тупиковые направления, может привести к истине. Причем регулярные споры, помогающие рождаться истине, названные Сократом майевтикой (повивальное искусство, рождение истины в процессе спора), не только приводят к истинам, но и развивают, совершенствуют интеллектуальные способности участвующих в этих спорах, позволяя выработать у них такие характеристики мыслительной деятельности как самостоятельность, доказательность и критичность, а также умение не вырывать явление из контекста и рассматривать все в системе (т.е. во взаимосвязи и во взаимодействии). Именно это необходимо человеку как в его образовательной деятельности, так и в повседневной жизни.

Группа разработчиков курса «Философия для детей» под руководством Метью Липмана, понимая, что период пребывания детей в детском саду и школе длительный, включила в программу различные ступени философствования с детьми: для самых маленьких (4 – 6 лет) проблему как сделать свой мир осмысленным; для начальной школы (1 – 5 классы, т.е. 7 – 11 лет) такие ступени как размышления о мышлении, о природе, о языке и о моральном, отражающие такие философские проблемы как организация мышления, открытость и удивление миру, поиски значения и выбор верных поступков и линии поведения; для средней школы (6 – 11 классы, т.е. 12 – 17 лет) такие ступени как отработка основных навыков рассуждения и рассуждения об этике, литературе, искусстве, социальном, отражающие такие области философского знания как гносеология, этика, эстетика и социальная философия. Для более старших «детей», то есть для молодежи была также разработана ступень «философского исследования». Причем методика реализации программы опиралась на чтение рассказов на бытовые темы, специально написанных разработчиками для курса «Философия для детей», и обсуждения этих рассказов всем классом, или, в терминологии Липмана, «сообществом исследователей» (community of inquiry). А поскольку готовых ответов заранее заготовлено не было, то каждое обсуждение различными «сообществами исследователей» одних и тех же рассказов становилось уникальным. При этом дети учились тому, что не на каждый вопрос возможно дать один единственный и однозначный ответ, а философия в свою очередь превращалась для них в инструмент развития мышления.

Несмотря на то, что американская программа и методика «Философии для детей» была задумана и создана в конце 60-х – начале 70-х годов ХХ столетия, в нашу страну, которая в то время уже стала самостоятельной и именоваться Россией, а не частью СССР, информация об этой программе стала проникать лишь в середине 90-х годов ХХ столетия. Практиковаться же она стала в основном в качестве экспериментов в том или ином адаптированном виде, лишь в XXI веке. И дело тут не в том, что в Советском Союзе существовал «железный занавес», а в том, что во многом утраченная благодаря реформам нацеленность советского образования на формирование у учащихся мыслительных способностей, обнажила вакуум, который потребовалось чем-то восполнять.

Безусловно, можно по-разному относиться к советской системе образования, но нельзя отрицать, что она, во-первых, давала выпускникам хорошее полноценное широкое базовое образование, а не куцее, однобокое, как в настоящее время, и, во-вторых, всецело способствовала всестороннему развитию мышления учеников за счет разнообразных взаимодополняющих предметов гуманитарного, естественно-научного и технического блоков. Система же контроля в советской школе, не сводившаяся к выбору одного из перечисленных уже готовых ответов, как это происходит сейчас в ЕГЭ, а предполагала творческие ответы, опирающиеся на знания, что невозможно было без развитых умственных способностей. Кроме того, тщательное изучение классической русской литературы, в которой поднималась всевозможная философская проблематика, замененное в российской школе просмотром кинофильмов, снятых по изучаемым произведениям, вместо чтения оригинальных текстов и вживания в них, снимало необходимость «Философии для детей» в ее американском варианте.

В настоящее время ситуация в реформированной российской системе образования такова, что, если государству нужны думающие люди, то имеющуюся систему образования необходимо дополнять философией для детей, поскольку фактически инструменты развития мышления в российской школе сведены к минимуму. Но какой должна быть эта философия для детей в российской школе, и нужно ли слепо внедрять наработки американских коллег в отечественную школу?

Заслуга американских разработчиков программы «Философия для детей» состоит в том, что они создали для своей страны огромный методический материал, с которым и благодаря которому стало возможно проводить занятия философствования с детьми. Однако сам феномен таких занятий они не изобрели, а лишь заимствовали из других культур и времен. Так, упомянутый выше философ Сократ с детьми философией не занимался, однако в античности были так называемые мусические школы («мусическое» в переводе с греческого языка означает «общее образование», «духовная культура»). Это были школы для детей граждан Греции и некоторых привилегированных метеков (т.е. чужеземцев), где обучались лишь юноши с 7 до 17 лет. В этих школах, наряду с изучением литературы, музыки, ораторского искусства, политики, гимнастики и военного дела особое значение с первых лет обучения предавалось философии. Причем занятия философией происходили следующим образом: учащиеся читали литературные произведения (Гомера, Аристофана, Эзопа и др.), а затем обсуждали с философами прочитанное ими. А если обратиться к платоновским диалогам, то окажется, что там слушают мудрецов и вступают с ними в спор совсем юные существа. То есть, по сути, идея занятий философией с детьми пришла не из США, а из Греции периода Античности.

Для того, чтобы заниматься с детьми философией в школе отечественным педагогам нет нужды создавать собственные «учебные» рассказы или переводить написанные группой Метью Липмана, а достаточно лишь обратиться и к русской литературе, и к истории русской педагогики. Ведь достаточно только назвать, например, «Черную курицу, или Подземных жителей» А.А. Погорельского или моральные рассказы для детей Л.Н. Толстого, или из авторов советского периода произведения А. Гайдара, В. Драгунского, В Катаева, В. Осеевой, Ю. Яковлева и многих других, чтобы убедиться, что материал, на основе которого можно вести подобные занятия, уже есть, и незачем заново изобретать колесо. Просто надо сесть и сделать хорошую подборку.

Но надо ли заниматься философствованием с детьми и, если да, то почему? Потому что у них еще нет готовых шаблонных ответов на все случаи жизни, как у взрослых. Образно говоря, дети еще пребывают в здании со множеством дверей, в которые они заглядывают в поисках нужного им, в то время как взрослые точно знают, какая дверь им нужна. Как справедливо отмечает А. Доброхотов, «философия любит спрашивать, для нее вопросы часто оказываются важнее ответов. Но детство и юность спрашивают чаще, чем другие эпохи жизни, а вопросы их бывают острее, фундаментальнее, чем вопросы людей зрелых. Подросток еще не включился в "систему", он зачастую критически относится к миру взрослых, хочет его понять и оценить. Но и здесь его союзник – философия. Он наивен, и философия, в сущности, наивна; он непрактичен, но и философия отвлекается от непосредственной пользы. Он идеалистичен, и философия тоже ищет идеалы. Философия борется с предрассудками, но у юных их еще нет» ^[3].

Но вернусь к модели Канта. Как в нее может встроиться философия для детей? Очень просто. Она должна предшествовать школярской философии. Цель ее – подготовить мыслительные способности детей к усвоению новых знаний из различных областей, в том числе, и школярского уровня философии, а также воспитать у обучающихся ответственность за свои поступки перед собой и окружающими их людьми. При этом к школярскому уровню философии тогда можно было бы обратиться в старших классах средней школы, оставив для вузов высший уровень философии как мудрости. Таковой могла бы быть идеальная схема образования. Однако она таит в себе ряд опасностей.

Во-первых, поспешное введение ее при отсутствии квалифицированных специалистов, готовых вести занятия по философии для детей, а также методического обеспечения курса хотя бы для учителей, чтобы каждый не пытался «изобрести колесо», чревато совсем не теми результатами, которые хотелось бы получить на выходе. А это значит, что вначале необходимо подготовить в достаточном количестве специалистов, готовых работать с точки зрения философии с детьми, снабдить их обширными методическими материалами (хорошо продуманными специалистами, предоставляющими учителю определенную степень вариативности), а только затем вводить подобные занятия как обязательные.

Во-вторых, смешение уровней философии, способно нанести больше вреда, чем пользы обучающимся. Если мы будем иметь дело с той «расчасовкой» предметов (то есть тем количеством аудиторных часов, которые отводятся в непрофильных вузах на изучение философии), которая существует сегодня, то бессмысленно ожидать от преподавателя философии того, чтобы он отработал сразу оба уровня (и школярский, и философствования) со студентами. Еще со времен Козьмы Пруткова мы знаем, что «нельзя объять необъятное». Скорее всего, мы получим «кашу» в головах у студентов и бессилие преподавателя воплотить в жизнь невоплотимое. К сожалению, именно это мы и имеем в большинстве случаев в настоящее время.

И, наконец, в-третьих, спорность необходимости такой трехступенчатой модели для всех школ без исключения. Как верно отмечает В. В. Миронов, «структура образовательных систем должна быть дифференцированной и этого не надо бояться» ^[4]. А потому предложенную трехуровневую систему философского образования продуктивнее всего было бы внедрять в школах-лицеях, заинтересованных в том, чтобы максимально развить умственные способности обучающихся в них детей. К сожалению, приходится констатировать, что вряд ли нужно внедрять занятия по философии во всех без исключения общеобразовательных школах, поскольку знания и способности, полученные в процессе этих занятий, вряд ли смогут найти применение в повседневной жизни у всех тех, кто их сможет получить. Более того, эти знания способны сделать и несчастными их носителей, столкнувшихся с реалиями современной действительности.

Просто выделите и скопируйте ссылку на эту статью в буфер обмена. Вы можете также попробовать найти похожие статьи