Статья 'Роль социальных представлений в мотивации студентов к получению дополнительного образования' - журнал 'Современное образование' - NotaBene.ru
по
Меню журнала
> Архив номеров > Рубрики > О журнале > Авторы > О журнале > Требования к статьям > Редколлегия > Порядок рецензирования статей > Политика издания > Ретракция статей > Этические принципы > Политика открытого доступа > Оплата за публикации в открытом доступе > Online First Pre-Publication > Политика авторских прав и лицензий > Политика цифрового хранения публикации > Политика идентификации статей > Политика проверки на плагиат
Журналы индексируются
Реквизиты журнала

ГЛАВНАЯ > Вернуться к содержанию
Современное образование
Правильная ссылка на статью:

Роль социальных представлений в мотивации студентов к получению дополнительного образования

Кошкин Андрей Петрович

доктор политических наук

профессор, Российский экономический университет им. Г.В. Плеханова

117997, Россия, г. Москва, пер. Стремянный, 36

Koshkin Andrei Petrovich

Doctor of Politics

Professor, the department of Political Science and Sociology, Plekhanov Russian University of Economics

117997, Russia, Moscow, Pereulok Stremyanny 36

160957@mail.ru
Другие публикации этого автора
 

 
Новиков Андрей Вадимович

ассистент, Российский экономический университет им. Г.В. Плеханова

117997, Россия, Москва, г. Москва, пер. Стремянный, 36, каб. 339

Novikov Andrey Vadimovich

Assistant, Plekhanov Russian University of Economics

117997, Russia, Moskva, g. Moscow, per. Stremyannyi, 36, kab. 339

Camouflage@yandex.ru
Другие публикации этого автора
 

 

DOI:

10.25136/2409-8736.2017.4.24483

Дата направления статьи в редакцию:

19-10-2017


Дата публикации:

16-01-2018


Аннотация: В условиях активного развития рынка дополнительных образовательных услуг многие университеты становятся заинтересованы в привлечении студентов к обучению по программам ДПО. С этой точки зрения, крайне важно выявить значимые социальные факторы, в наибольшей степени оказывающие влияние на представления студентов о дополнительном образовании и их роли в создании и формовании мотивации к продолжению образования. Данное исследование сосредотачивается анализе роли социальных представлений в процессах мотивации студентов к получению дополнительного профессионального образования во время обучения в университете. Исследование опирается на результаты социологического опроса 452 российских студентов. Результаты опроса были проанализированы с использованием факторного анализа, иерархического кластерного анализа, кластерного анализа методом К-средних и регрессионного анализа. В данной работе было исследовано отношение российский студентов к дополнительному образованию с помощью шести шкал: 1) информированности о ДПО; 2) социальные представления о дополнительном образовании (в целом, содержании, условиях, цене); 3) представление о необходимых характеристиках программ и ожиданий; 4) желание получить ДПО в настоящем и будущем, а также факторы, препятствующие его получению. В сознании студентов было выявлено четыре основных представления о дополнительном образовании. Результаты исследования показывают, что социальные представления слабо влияют на стремление студентов получить ДПО во время обучения в университете, однако имеют значительное влияние в долгосрочной перспективе.


Ключевые слова:

дополнительное образование, социальные представления, мотивация, получение образования, образовательные услуги, социальные факторы, восприятие образования, социология образования, учебные программы, студенты

Abstract: Under the conditions of rapid development of the market of further educational services, multiple universities show interest in attracting the students to education upon the program of further professional education. From such perspective, it is extremely important to identify the significant social factors that greatly affect the representations of students regarding further education and their role in creation and establishment of motivation to continue education. This work focuses on analysis of the role of social representations on motivating students to receive further professional training during studying in the university. The research leans on the results of sociological surveys that involved 452 of the Russian students. The results were analyzed using the factor analysis, hierarchical cluster analysis, k-means clustering, and regression analysis. The authors examines the attitude of the Russian students towards further education using the six scales: 1) informedness about such programs; 2) social representations (content, conditions, price); 3) idea of the necessary characteristics of the programs and expectations; 4) desire to receive further professional training currently and in the future, as well as the impeding factors. The four basic representations about the further education have been determined in students’ consciousness. The results of the research demonstrate that social representation have a poor impact upon students’ desire to acquire further professional training during studying in the university, however have substantial effect in long-term perspective.


Keywords:

further education, social representations, motivation, education, educational services, social factors, perception of education, sociology of education, training programs, students

Введение

В современном обществе дополнительное профессио­нальное образование (ДПО) становится ключевым элементом в системе непрерывного образования. Через ДПО поддерживаются наиболее тесные обратные связи между рынком образовательными услугами и рынком труда, осуществля­ется адаптация результатов деятельности системы образования к потребностям рынка [1]. Система образования теперь не просто служит для подготовки высококвалифицированных работников для экономики, в настоящее время обучение и профессиональное самосовершенствование не заканчивается с получением первого высшего образования [2]. Социальная функция подобного вида обучения также состоит в предоставлении возможности профессионального образования для тех людей, кто считает себя недооцененным по какой-то причине или считает, что ошибся с выбором первой специальности.

Общественная потребность в образовании в течение всей жизни становится личной потребностью. Возникает особая система взаимодействия между студентами, преподавателями, руководителями и организаторами дополнительных образовательных курсов, предлагаемых либо самим вузом, либо специальными образовательными центрами, число которых постоянно растет [3]. Традиционно в научной литературе ДПО рассматривалось как образование для взрослых и ассоциировалось с переподготовкой или повышением квалификации в конкретной профессиональной сфере [4; 5]. Например, непрерывное образование, которое включает ДПО, может определяться как «процесс, который будет длиться всю жизнь, приводит к систематическому приобретению и обновлению знаний, умений и навыков, которые стали необходимы в связи с постоянно меняющимися условиями современной жизни, и подразумевает в качестве конечной цели поощрение самореализации каждой личности» [6]. Однако сравнительно мало внимания уделялось мотивам и объективным факторам, из-за которых студенты университетов решают обучатся на дополнительных образовательных программах [7; 8].

В этой статье, мы хотим выявить причины того, как и почему студенты мотивированы для совершенствования своего дальнейшего образования в университете, особенно в контексте получения дополнительного образования. Впоследствии, выделить существующую специфику студенческих мотиваций и представлений о современном дополнительном образовании в университете.

Значение дополнительного профессионального образования

Значение ДПО для национальной экономики отражается на правительственном уровне. По этой причине, Указ Президента РФ № 599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» от 7 мая 2012 года подчеркивает необходимость увеличения доли специалистов, участвующих в профессиональном самообразовании и совершенствовании своих компетенций [9].

Сравнение показателей участия в непрерывном образовании в России и Европейских странах позволяют сделать вывод о сопоставимом объеме рынка данных образовательных услуг. Например, по данным 2014 года в исследовании Евробарометра, индекс участия работников в сфере дополнительного образования в России был выше, чем в Германии [10; 11].

Согласно статистическим данным, в 2015 около 45% российских работников в возрасте старше 18 лет занимались непрерывным образованием в течение пяти лет, предшествовавших опросу [11]. Наиболее высокий уровень участия (более 50%) наблюдался в возрастных группах от 25 до 39 лет. В тоже время уровни участия в самой молодой когорте (до 25 лет) лишь немного уступали максимальным значениям, поскольку молодые специалисты, получающие свое первое образование, не имеют четкого представления о навыках и компетенциях, дающих им право на рабочее место [2]. Данные Росстата также показывают, что более 60% российских работников в возрасте от 18 до 39 хотели бы продолжить получать образование [12]. Вполне естественно, что для повышения участия в системе непрерывного образования (в том числе обучения по программам ДПО) самых молодых и более старших когорт необходимо применять качественно различные подходы, так как у этих групп существуют иные стимулы и мотивации для обучения.

Кроме того, современная система высшего образования, ориентиро­ванная изначально на работу с молодежью, стала в последнее десятилетие активно развивать учебную работу также со взрослы­ми работниками. Стимулом для этого стала коммерциализация вузов, поскольку учащиеся работники, как правило, более пла­тежеспособны, чем студенты. В тоже время программы профессиональной переподготовки гораздо более востребованы среди молодежи, а повышение квалификации у взрослых работников [13]. За счет средств работодателя на программах профессионального образования чаще обучаются молодые люди в возрасте до 25 лет, и это в основном программы высшего образования [14].

При разработке моделей мониторинга развития непрерывного образования особое внимание обращается на «структуру потребностей граждан в образовании, которая представляет собой „задание“ на удовлетворение образовательных потребностей» [15: c. 151]. В первую очередь оценивается потребность в ДПО тех, кто через несколько лет работы по окончании вуза осознал, что ему необходимо приобрести востребованные работодателями знания и умения на специальных курсах или получить смежную профессию. Потребностям в ДПО тех, кто получает базовое образование, а именно студентов 3–4-го курса или магистрантов, уделяется гораздо меньше внимания. При этом студенты все чаще совмещают основное и дополнительное образование до окончания вуза, т.е. часть учащейся молодежи осознает необходимость самостоятельно формировать ту совокупность знаний и умений, которая обеспечит им конкурентоспособность на современном рынке труда [16]. Для этого одни студенты стремятся получить опыт трудовой деятельности, совмещая учебу с работой, близкой к той, которой им предстоит заниматься по окончании вуза, или весьма отличной от нее. Другие проходят специфические курсы обучения за пределами базового образовательного процесса. На них студенты могут как совершенствовать те навыки, которые они приобретают в рамках федерального образовательного стандарта, так и получать знания в далекой от базового образования области. Большая часть студентов (75%) реализует потребности в ДПО на этапе получения высшего образования по программам бакалавриата или специалитета. Только 7% студентов получали ДПО, обучаясь в магистратуре, а еще 18% — на обоих уровнях образования [17].

Система ДПО в современных условиях может получить существенное развитие, если в процесс непрерывной, построенной на личной инициативе учебной деятельности, включится такая социальная группа, как студенчество. Вовлечению молодежи в систему непрерывного образования должна способствовать ориентация на разработку тех модулей в рамках ДПО, которые давали бы студентам знания, необходимые для успешной адаптации к требованиям динамично меняющегося мира. Исследование реальных потребностей студентов в программах дополнительного образования и опыта его получения не только позволит усовершенствовать данную сферу системы образования, но и даст возможность выработать у студентов установку на постоянное самообразование в будущей трудовой деятельности [18].

Именно по этой причине большинство высших учебных заведений обращает свое внимание именно на привлечение своих студентов к внутриуниверситетским программам дополнительного образования. Кроме того, наличие в университете дополнительных образовательных услуг служит сильной мотивацией для будущих студентов к получению первого образования именно в данном вузе [19].

Мотивация студентов к получению дополнительного образования

Под социальным представлением подразумевается набор понятий, убеждений и объяснений, возникающих в повседневной жизни в ходе межличностных коммуникаций (Московичи). В свою очередь, Б.Гафье утверждает, что «социальное представление является совокупностью знаний, убеждений, схем восприятия и действия по отношению к социально значимому объекту [20]. Оно составляет особую форму повседневного знания, которое определяет реальность для социальной общности, выработавшей его для целей деятельности и коммуникации» [20: c. 7].

Социальному представлению отводится, таким образом, функция посредника между сознанием индивида и внешним миром. Также, представление выступает медиатором и в системе отношений «восприятие - поведение. Ж.П. Кодол, в частности, полагает, что новая информация об объекте подвергается категоризации в части сознания субъекта, образующей представление, которое, в свою очередь. вызывает соответствующее поведение [21]. Таким образом, определенные социальные представления студентов об образовании должны оказывать влияние на их поведение и создавать определенные стимулы и мотивации в плане продолжения обучения.

Социальное представление является социальной призмой, через которую воспринимается реальность. М.-Ж. Шомбар де Лов полагает, что индивидуальные и коллективные представления тесно взаимосвязаны, что члены одной и той же социальной группы имеют общие представления [22]. Так, принадлежность студентов к определенной группе внутри учебной группы, разделяющей определенные представления о дополнительном образовании, может оказывать влияние на коллективные действия.

Согласно теории Московичи, социальное представление закрепляется в коллективном сознании людей посредством механизма якорения [22]. Для изучения этого явления Дуаз предлагает теоретическую модель и содержащую три базовых положения [23]. Первое положение состоит в признании, что различные члены изучаемой группы разделяют общую точку зрения на изучаемый предмет. Второе, утверждение того, что люди различаются по силе своей приверженности определенным аспектам социального представления, и эти различия каким-то образом организованы. Третье положение: эти систематически организованные вариации заякориваются на коллективных символических реалиях, в коллективном опыте и в убеждениях людей [23].

Следует отметить, что социальные представления о дополнительном образовании (также как об образовании и науке вообще) в сознании студентов являются практически независимыми от существующего качества образования. Также, как и в теории социальных представлений истина имеет консенсусную природу [24: c. 105].

Говоря о структуре социального представления, следует отметить, что его составляют три основных элемента: информированность, поле представления и установка. Определенный уровень информированности является первым необходимым условием формирования представления (Московичи). Поле представления характеризует организацию его содержания с качественной стороны, поскольку существует там, где есть иерархизованное единство элементов. Установка же выражает общее отношение субъекта к объекту представления.

Влияние представления на социальное поведение доказывается в многочисленных экспериментальных исследованиях Ж.-П. Кодола, Ж.-К. Абрика, В. Дуаза и др. Представление в них трактуется как независимая переменная, детерминирующая поведение. Во внутригрупповом межличностном взаимодействии социальные представления «определяют поле возможных коммуникаций, ценностей или идей, представленных в разделяемых группой точках зрения, и тем самым направляют и регулируют желаемое поведение» [25]. Итак, функция представления - его ориентирующий, направляющий характер. Социальное представление, реконструируя элементы внешнего мира, придает смысл поведению.

Функция социального представления как механизма регуляции поведения индивидуального и группового субъекта обсуждалась и К. Херзлиш в обзоре, посвященном этому направлению исследований. Анализ социальных представлений неоспоримо свидетельствует о том, что ориентация поведения составляет одну из главных специфических функций [26: c. 320]. Значимым итогом теоретических и экспериментальных исследований явилось положение о том, что связь представлений и поведения не является однонаправленной и поведенческие акты, в свою очередь, способствуют порождению новых представлений. Репрезентируя социальное окружение во внутреннем мире субъекта, представление является своего рода промежуточным звеном в системе внешних стимулов и поведенческих ответов. Реагируя, субъект непременно обращается к своему прошлому опыту, актуализирует его, а потому стимул и ответ формируются одновременно [22].

В социально-когнитивной теории поведение человека является результатом динамического взаимодействия личностных факторов, поведения и окружающей среды [27]. Особенно подчеркивается значение когниций-мыслей, убеждений, взглядов и целей в строительстве социальной и смысловой реальности, что оказывает существенное влияние на модели мотивации.

Согласно теории социальных суждений Муэафера Шерифа, подсознательная сортировка понятий происходит в момент восприятия [28]. Каждая новая идея взвешивается и сравнивается с существующей на данный момент точкой зрения. Поэтому установка может рассматривается как диапазон мнений, а не единичное утверждение. Разные люди, от­стаивающие одну и ту же позицию, могут значительно отличаться в сво­ей толерантности к этому вопросу. Установка является сочетанием диапазона принятия, отрицания и неопределенности. Для формирования определенных представлений особо важна заинтересованность. М. Шериф утверждает, что выбранная позиция (якорь) «привязывает», «якорит» все остальные мысли по этой теме. Личная вовлеченность (заинтере­сованность) отражающая важность или центральное место вопроса в жизни человека; зача­стую демонстрируется посредством членства в группе с известной пози­цией. В терминологии теории социальных суждений, люди мотивированы прорабатывать только те идеи, в которых лично заинтересованы [29].

Постоянные изменения в технологиях и научно-технический прогресс в современном обществе создали нестабильные условия для работников [30]. Так как рынок труда становится более гибким, для человека становится чрезвычайно трудно визуализировать свою карьеру [31]. Кроме того, все люди несут ответственность за собственное обучение и занятость, а, чтобы делать это успешно, они не только должны стать более гибкими [30], но, что более важно, они должны развивать карьеру идентичности, т.е. они должны разработать содержательную связь между образованием, работой и собственной биографией [32]. Следовательно, дополнительное образование и повышение квалификации, стали одной из основных валют на рынке труда с расчетом на то, что люди с более высоким уровнем образования и более высокой квалификацией имеют больше шансов получить работу [30]. Результаты социологических исследований свидетельствуют о том, что 67% российских работодателей при отборе выпускников университетов на свои предприятия придают важное значение наличию дипломов и свидетельств о получении ДПО [17]. Однако у большинства студентов нет четких представлений о тех требованиях, соответствие которым обеспечивает повышение их конкурентоспособности на рынке труда [33]. При освоении базовых дисциплин в

Исследователь С. Касворн утверждает, что, хотя значительное число исследований, приводят утверждение, что стремление получение дополнительного образования исходит из карьерных соображений, однако, каждый потенциальный слушатель имеет сложную совокупность убеждений, мотивов, внутренних требований и внешних давлений [34]. Он классифицирует мотивы студентов на три группы — 1) мотиваторы, которые являются результатом изменения в жизни (личные переходы и изменения); 2) превентивное планирование, служащее созданию иного жизненного будущего (планирование); 3) одновременные изменения в жизни и активное планирование (смешанные мотиваторы).

Американский исследователь В. Макгивни описывает внутреннюю мотивацию как наслаждение, которое человек получает от учебы и выполнения работы или субъективные интересы личности в отдельной сфере [35: с. 594]. С другой стороны, внешняя мотивация относится к понятию полезности задания и, следовательно, играет важную роль и связанно с ожидаемым последующим вознаграждением [36].

Другие мотивы включают в себя персональное развитие и интерес, являясь примером для подражания [37]; жизненный опыт — в прошлом, настоящем или будущем [38]; и семейную поддержку [39].

Все же стоит классифицировать эти находки в основном на две категории: внутреннею и внешнею мотивации [36]. Внутренние мотивы - эксклюзивные мотивы индивидуума, с которыми не связано никакое внешнее давление (индивидуальные внутренние мотивации). В то время как внешние мотиваторами являются факторы, связанные с социокультурным контекстом участников, исходя из которого они ожидают получить какие-либо внешние награды. Подобные мотиваторы могут существовать как на индивидуальном уровне (индивидуальные внешние мотивы), а также быть внешними к индивиду (не индивидуальные внешние мотивы) [40].

Индивидуальная внутренняя мотивация. Таковы мотивы, которые возникли из-за внутреннего стремления индивида к личностному росту, т.е. желание учиться ради обучения или получения знаний в интересующей области. Также значимым фактором является личная неудовлетворенность содержанием базового образования. Зачастую неудача в выборе первого образования и специальности достаточно частое явление [41]. Поскольку степень, в которой студенты сами в состоянии сделать свободный и осознанный выбор первого образования, может рассматриваться как сомнительная [7]. Выбор первого образования может не совпадать с тем, что студенты считают соответствующим их потребностям или стремлениям [42]. Можно предположить, что данные факты должны сильно влиять на мотивацию к получению другого вида образования в период всего обучения. В тоже время, эмоции (особенно страх или тревога) могут быть мощным драйвером для действий [43]. Если человек считает, что нужные результаты могут быть достигнуты альтернативными способами, это может стать источником тревоги, которая побудит или предотвратит человека от действия [7]. Распространенная тревога о том, что после окончания университета студент не сможет найти работу по специальности или в смежной сфере, может являться мощным внутренним индивидуальным фактором для поиска альтернативного и менее затратного вида образования.

Не индивидуальные внешние мотивы.Эти мотивы внешние по отношению к личности, т.е. факторы, производные от социальной среды индивида и связанные с возможными внешними наградами в среде, к которой он принадлежит. Следовательно, социокультурная среда (семья и социальный класс), из которой учащиеся выходят до прихода в университет является важным элементом в понимании того, какой выбор они делают, как и зачем они его делают [40]. К подобным мотивам, можно отнести мнение семьи по данному вопросу или социальные представления группы, в том числе студенческой, к которой принадлежит индивид.

Индивидуальные внешние мотивы.Это мотивы, которые связаны с наградами, которые, как ожидается, будут полученыот университетского образования, будь то материальные или социальные награды, вызванные общественнымвосприятием университетского образования, в том числе представлениями и практиками работодателей.Студенты должны были быть мотивированы пойти в университет из-за выгод, связанных с получениемвысшего образования, таких как квалификация для карьерного роста, лучшая занятость, доходы ивозможности. Среди внешних факторов, мотивирующих к получению дополнительного образования следует выделить, во-первых, требования рынка труда к современному молодому специалисту. Он должен обладать знаниями не только в узкой сфере своей профессиональной деятельности, но и в смежных областях, уметь получать и анализировать информацию из различных источников, эффективно взаимодействовать с коллегами при решении сложных производственных задач.

Во-вторых, к внешним факторам относится наличие учреждений, предлагающих обучение по дополнительным образовательным программам, освоение которых позволит повысить конкурентоспособность молодого специалиста.

В-третьих, студенты учитывают потребность работодателей в работниках, готовых к постоянному саморазвитию, повышению квалификации, владеющих навыками коммуникации. Приобретая в ходе ДПО навыки и опыт, студенты обеспечивают себе в дальнейшем более широкие возможности для социальной мобильности. Исследования К. Ф. Олвиг и К. Валентин подтверждают наличие «тесной связи между миграцией, образованием и социальной мобильностью» [44: c. 247]. Сюда же относится ориентация на успешное трудоустройство, которому может способствовать наличие более широкого спектра компетенций. Значимым фактором выступает также осознание частью студентов необходимости приобретать знания по смежным специальностям, связанное с желанием увеличить свой возможный доход или улучшить свои карьерные возможные.

Методология

Метод

В представленном исследовании использовался метод социологического анкетного опроса. Изучались сложившиеся представления студентов о дополнительном профессиональном образовании и их желании пройти одну из данных программ. Результаты опроса были проанализированы с использованием факторного анализа, иерархического кластерного анализа, кластерного анализа методом К-средних и регрессионного анализа. Для выявления различий между разными группами студентов применялись непараметрические тесты для независимых выборок (критерий U Манна-Уитни). Анализ надежности шкал осуществлялся с помощью Альфы Кронбаха.

Анкета

Для реализации целей исследования была создана анкета, состоящая из 64 вопросов. Структурно анкета состояла из пяти разделов: 1) степень информированности о ДПО; 2) социальные представления о дополнительном образовании (в целом, содержании, условиях, цене, расписании); 3) представление о необходимых характеристиках программ ДПО и ожиданий от нее; 4) желание получить ДПО в настоящем и будущем, а также факторы, препятствующие его получению; 5) социально-демографический блок. Большую часть анкеты составляли вопросы с семизначной шкалой Лейкерта (от 1 = полностью не согласен до 7 = полностью согласен).

Респонденты

Для участия в исследовании в качестве респондентов были привлечены студенты с третьего и четвертого курса обучения Российского экономического университета имени Г. В. Плеханова. В общей сложности было опрошено 452 студента. Возрастной разброс среди опрошенных студентов составил от 20 до 23 лет, средний возраст опрашиваемых – 21,17 лет. Гендерный фактор в результатах выразился в следующем соотношении: 43% мужчины, и 57% женщины.

Результаты

Информированность студентов о программах ДПО

В плане знаний о возможностях и путях получения дополнительного образования в университете, студенты оказались недостаточно информированы. Только 44,4% студентов выразили мнение, что они имеют достаточно четкое представление о дополнительном образовании. Также, почти четверть студентов (24,5%) имеет крайне слабое представление о дополнительном образовании. Кроме того, 84% студентов заявили о большем интересе к программам профессиональной переподготовки в сравнении с программами повышения квалификации (62%).

Большую часть информации о программах ДПО студенты узнали от преподавателей (43,7%), из социальных сетей (18,4%), от друзей и одногруппников (16,1%), а также сайта университета (16,1%). Наиболее перспективными источника получения информации студенты сочли социальные сети (80%) и преподавателей (87%), а также сайт университета (62%).

Социальные представления о дополнительном образовании

В ходе изучения структуры каждой из представленной шкал, был проведен факторный анализ методом главных компонент с вращением варимакс и нормализацией Кайзера. Каждый извлеченный фактор, отобранный и представленный в матрице обладает положительной насыщенностью ≥0.35.

Таблица 1. Факторная матрица «Представление студентов о ДПО в целом».

Пункты

Компонент

1

2

3

4

5

6. ДПО значительно увеличивает шансы получить желаемую работу (М = 5,02)

,749

14. Сейчас достаточно модно иметь несколько дипломов об образовании (М = 5,02)

,684

9. Дополнительное образование способствует саморазвитию и расширению профессионального кругозора (М = 5,62)

,659

,415

15. Получать ДПО имеет смысл только при условии, что занятия будут вести преподаватели-практики, постоянно работающие в данной сфере (М = 4,89)

,616

3. Получение дополнительного образования повышает профессиональные компетенции (М = 5,38)

,437

−,383

Диплом ДПО может помочь увеличить доход специалиста (М = 4,76)

,429

11. ДПО может помочь найти новые знакомства, контакты или друзей по интересам (М = 5,49)

,423

−,601

4. ДПО не может приравниваться к высшему образованию (М = 3,84)

,858

8. В получении ДПО крайне важен высокий статус и престиж организации, предоставляющей программу (М = 4,29)

,679

,377

7. Дополнительное образование − это бесполезная трата времени и средств (М = 2,18)

−,559

,572

,453

10. Дополнительное образование необходимо получать лишь в случае острой необходимости или требований работодателя (М = 3,36)

−,621

,427

16. Диплом о дополнительном образовании не ценится работодателем (М = 2,96)

,807

18. Человеку без диплома по специальности, но уже работающему в данной сфере, не имеет смысла получать ДПО (М = 3,18)

,585

12. Чтобы выбрать подходящую программу ДПО необходимо прикладывать слишком много лишних усилий (М = 3,56)

,571

,580

17. Получать ДПО имеет смысл только при наличии услуг обучения компьютерным программам, которые сложно освоить самостоятельно (М = 3,42)

,780

5. Дополнительное образование следует получать только ради диплома (или сертификата) (М = 2,93)

,647

13. ДПО позволяет освоить новые сложные компьютерные программы и технологии (М = 4,58)

,768

Для шкалы восприятия студентами «Дополнительного профессионального образования», было обнаружено пятифакторное решение, в совокупности объясняющее 66,3% дисперсии. Мера адекватности выборки Кайзера-Майера-Олкина (КМО) = 0,680 при p < 0.001.

Первый фактор может быть назван «Полезность для новой работы» (19,1% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,737; M = 5,237; SD = 0,73). В данном случае, дополнительное образование рассматривается с точки зрения прикладной пользы в освоении нового вида деятельности. Образование способствует не только саморазвитию и получению профессиональных навыков, но и значительно увеличивает шансы найти необходимую работу.

Второй фактор может быть обозначен как «Бесполезное образование» (12,6% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,707; M = 3,44; SD = 0,82). Данное представление соответствует мнению о бесполезности получения подобного образования как такового, поскольку студенты сомневаются в равнозначности дополнительного и высшего образования. Прохождение программы в этом случае связывается с текущим статусом и престижем организации, предоставляющей образовательные услуги.

Третий фактор может быть охарактеризован как «Нежелательные усилия» (12,6% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,677; M = 2,97; SD = 0,93). Он соотносится со скрытым нежеланием студентов предпринимать дополнительные усилия для продолжения своего образования. Оправданием представленной личной позиции служат слова о том, что диплом о дополнительном образовании не только не нужен человеку, работающему в данной сфере, но и совершенно не ценится работодателем.

Четвертый фактор может быть назван «Диплом о навыках» (11,8% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,658; M = 3,18; SD = 0,49). В представленном случае, студенты полагают, что дополнительное образование нужно только для получения нового диплома, который лишь официально подтверждает технические навыки специалиста.

Пятый фактор может быть обозначен как «Обязанность работодателя» (10,2% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,577; M = 4,28; SD = 0,86). В данном представлении необходимость получения дополнительного образования связывается исключительно с потребностями работодателя, который должен направить работника на переобучение ради освоения им новых технологий и повышения профессиональных компетенций.

В целом, среди студентов в отношении представлений о ДПО в целом можно выделить четыре типа (кластера):

1) считающие ДПО в целом полезным для поиска работы, но не желающие тратить личное время на его получение (28,9%);

2) не желающие прикладывать усилия к получению образования, мотивируя свою позицию обязанностями работодателя (44,4%);

3) считающие ДПО исключительно лишней тратой своего времени (4,5%);

4) считающие целью дополнительного образования получение диплома, подтверждающего их навыки (22,2%).

Принадлежность респондентов к первому и четвертому кластеру положительно влияет на стремление получить ДПО в будущем (p < 0,001), но не играет никакой роли в желании получить это образование во время обучения в университете. Например, 93% первого и 90% студентов четвертого кластера, в отличии от 80% студентов второго кластера, хотели бы получить ДПО в будущем.

Таблица 2. Факторная матрица «Представление о содержании программ ДПО».

Пункты

Компонент

1

2

3

28. Программы ДПО гораздо проще и доступнее, чем основное высшее образование (М = 4,69)

,852

24. В большинстве случаев, ДПО может дать основные навыки, необходимые в выбранной сфере (М = 5,04)

,742

25. Программы ДПО в первую очередь ориентируются на практические занятия, а не на теоретические (М = 4,56)

,616

26. Программы ДПО отличаются более высоким уровнем требований к учащимся (М = 4,24)

,537

,558

31. ДПО предполагает более четкий и определенный процесс в организации занятий и помощи слушателю (М = 4,64)

,471

,365

30. Программы ДПО предоставляют большую свободу мысли и слова для слушателей (М = 4,61)

,438

32. Экзамены по дисциплинам программ ДПО являются простой формальностью (М = 3,96)

,830

27. Современные программы ДПО не дают необходимых знаний, навыков и умений для ведения трудовой деятельности в заявленной сфере (М = 3,42)

,716

33. Программы ДПО в первую очередь предполагают использование информационных и онлайн-технологий в обучении (М = 4,33)

,567

,473

29. Экзамены на программах ДПО позволяют лучше оценить знания слушателя (М = 4,62)

,850

Для шкалы восприятия «Содержание программ ДПО», было обнаружено трехфакторное решение, в совокупности объясняющее 58,4% дисперсии, КМО = 0,694 при p < 0.001.

Первый фактор может быть обозначен как «Ожидание прикладных навыков» (24,2% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,736; M = 4,63; SD = 0,91). В данном случае, в содержании программы студенты в большей степени ориентируются на практические занятия, которые позволят приобрести основные навыки работы. Также крайне важным аспектом является ожидание более творческого и свободного процесса ведения и организации обучения.

Второй фактор может быть охарактеризован «Ожидание легкого обучения» (17,9% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,614; M = 3,91; SD = 0,91). Дополнительное образование представляется не как ускоренное освоение новой специальности, а лишь как формальный процесс получения («покупки») диплома, не обремененный четким экзаменационным контролем.

Третий фактор может быть назван «Ожидание сложного обучения» (16,3% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,632; M = 4,45; SD = 0,93). Следуя этому представлению, студенты считают, что получение ДПО гораздо более сложный и трудозатратный процесс, чем освоение базовых программ высшего образования. В тоже время, к слушателю выдвигается не только больше требований, но и предоставляется больше целевой помощи в освоении программы.

Следует выделить три типа (кластера) студентов в плане их ожиданий. Первый тип (51,1%) - считают целью дополнительного образования развитие прикладных навыков при высоких требованиях к слушателю. Второй тип (31,1%) - полагают, что ДПО предполагает очень легкий и ненавязчивый процесс обучения. Третий тип (17,8%) - полагают, что программы ДПО имеют прикладной характер, но не очень сложные в освоении.

Принадлежность к первому и второму кластеру положительно влияет на стремление получить ДПО в будущем (p < 0,05), но не играет никакой роли в желании получить это образование в настоящем. Около 93% студентов из первого кластера и 83% из второго кластера, в отличии от 62,5% студентов из третьего кластера, хотели бы в будущем получить дополнительное образование.

Значимые различия также были обнаружены в отношении предполагаемых препятствий в получении ДПО. Так, 83% студентов третьего кластера, в отличии от 57% первого и 50% второго кластера, полагают, что в получении этого образования им мешает «отсутствие свободного времени» (p < 0,01). В том числе, только 14% студентов первого кластера, в отличии от второго и третьего кластера (38% и 43%) согласились с тем, что в получении дополнительного образования им препятствует «имидж организации» (p < 0,05). Также оказалось, что студенты второго (75%) и третьего кластера (96%) наиболее эффективным источником информации о дополнительных программах сочли «59.1 Социальные сети», в отличии от 57% представителей первого кластера (p < 0,05).

Таблица 3. Факторная матрица «Представление о преподавателях ДПО».

Пункты

Компонент

1

2

34. Преподаватели ДПО проводят более содержательные, приятные и интересные занятия (М = 4,56)

,900

35. Преподаватель ДПО в большей степени согласует со слушателями свой стиль преподавания и методы оценки знаний (М = 4,44)

,896

36. Преподаватель ДПО − это в первую очередь профессионал-практик (М = 5,16)

,520

37. Преподаватель ДПО в первую очередь заинтересован в получении денег за занятия, а не в передачи знаний слушателям (М = 3,44)

,887

39. Преподаватели-практики, как правило, плохо объясняют и непоследовательно преподают свой предмет (М = 3,07)

,811

Для шкалы восприятия «Преподавателей ДПО», было обнаружено двухфакторное решение, в совокупности объясняющее 56,6% дисперсии, КМО = 0,601 при p < 0.001.

Первый фактор может быть назван «Приятный практик» (32% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,707; M = 4,72; SD = 0,71). В данном случае, преподаватель, ведущий занятия на программе дополнительного образования представляется как профессионал-практик, ведущий приятные и легкие занятия и ориентирующийся на мнение слушателей.

Второй фактор может быть обозначен как «Некомпетентный практик» (24,7% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,659; M = 3,26; SD = 0,38). Студенты, выражающие это мнение, представляют ведущего занятия эксперта-практика, как человека, ориентированного на получение денег за занятия и как плохого преподавателя.

В связи с низкой согласованностью и низкой факторной нагрузкой из окончательного факторного решения был исключен следующий пункт: «Преподаватель ДПО должен хорошо знать свой предмет, но не обязательно иметь опыт работы в данной сфере» (М = 3,33).

В представлении о преподавателе среди студентов можно выделить два кластера:

1) разделяющие представление о некомпетентности преподавателей-практиков, не имеющих опыта ведения занятий по учебной дисциплине (53,4%);

2) ориентированные на интересного преподавателя-практика (46,6%).

Также существует значительные гендерные различия в восприятии преподавателей. Так, женщины (63,3%) сильнее ориентированы на интересного преподавателя, тогда как мужчины (66,4%) в большей степени разделяют представление о некомпетентности преподавателей-практиков (p < 0,05).

Можно отметить то, что студенты второго кластера (54,2%) в гораздо большей степени больше предпочитают «теоретические занятия», чем представители первого кластера (28,6%) (p < 0,05). Таким образом, несмотря на ориентацию обучающихся на преподавателей-практиков, более половины студентов второго кластера считают теоретические занятия весьма важными. Видимо, данные студенты все же полагают, что, при ситуации, когда большинство учебных занятий ведут преподаватели с опытом работы в этой сфере, роль хорошей теории должна возрастать.

Таблица 4. Факторная матрица «Представление об условиях занятий по ДПО».

Пункты

Компонент

1

2

3

42. Как правило, организации, предлагающие ДПО, экономят на технической оснащенности и комфорте при ведении занятий (М = 3,82)

,822

44. Организации, предоставляющие ДПО, быстрее реагируют на требования и запросы слушателей в отношении учебного процесса (М = 4,16)

,768

43. Условия организации занятий не играют особой роли при получении ДПО (М = 3,69)

,569

−,618

40. Организации, предлагающие ДПО, должны обеспечивать высокую техническую оснащенность и комфортные условия для слушателей (М = 5,29)

,750

45. Программы ДПО должны предоставлять слушателям доступ к наиболее современным компьютерным программам и технологиям (М = 4,89)

,738

41. Организации, предлагающие ДПО, должны помогать выпускникам программы в поиске работы и трудоустройства (М = 5,02)

,931

46. Организации, предлагающие ДПО, должны предоставлять слушателям информацию о трудоустройстве и успешных карьерах их лучших выпускников (М = 4,56)

,678

Для шкалы представления о «Условиях занятий по ДПО», было обнаружено двухфакторное решение, в совокупности объясняющее 72,7% дисперсии, КМО = 0,652 при p = 0.005.

Первый фактор может быть назван «Ориентация на личное внимание» (28,2% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,643; M = 3,89; SD = 1,02). В данном представлении условия ДПО в первую очередь связываются с необходимостью проявления внимания сотрудниками образовательной организации к личным затруднениям слушателя, возникающим в ходе занятий, а не с технической оснащенностью аудиторий.

Второй фактор может быть обозначен как «Ориентация на техническую оснащенность» (26,3% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,634; M = 5,09; SD = 1,11). Характеризуется ожиданием студентами освоения современных компьютерных программ и оснащенности аудиторий соответствующим оборудованием.

Третий фактор может быть обозначен как «Услуги по трудоустройству» (18,2% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,557; M = 5,02; SD = 0,83). Связан с представлением об обязательной необходимости предоставления организацией услуг по трудоустройству выпускников программы.

В целом, среди студентов существуют два основных кластера:

1) ожидающие высокую техническую оснащенность и услуги трудоустройства (53,3%);

2) ожидающие проявление внимания к их проблемам (46,7%).

Основные различия в представлениях о препятствиях получению ДПО между кластерами заключается в том, что 75% представителей первого кластера полагают, что основной причиной служит «61.1 Отсутствие свободного времени», в сравнении с 62% второго кластера (p < 0,001).

Гендерные различия выразились в том, что мужчины в большей степени ориентированы на личное внимание (73,4%) и техническую оснащенность программы (80%), чем женщины (40% и 36,7% соответственно, для обоих случаев p < 0,05). Также, студенты бюджетной формы обучения (63,2%) в большей мере ожидают от дополнительных программ высокой технической оснащенности, чем студенты внебюджетного обучения (42,3%) (p < 0,05).

Расписание занятий. Относительно расписания занятий по программам обучения в среде студентов господствует представление, что ДПО требует достаточно много времени и трудозатрат (42,2%), но одновременно позволяет успешно совмещать учебу и работу (60%). Достаточно интересным был факт того, что 40% студентов полагают, что дополнительное образование желательно получать во время учебы в университете. В то время как остальные 44,4% студентов думают, что ДПО лучше получать исключительно после окончания университета.

Цена обучения. В отношении представления о цене обучения по программам ДПО, лишь 22,2% студентов считает это обучение недорогим и доступным. Так, мнение о слишком высокой стоимости ДПО разделяет более половины респондентов (53,3%). Однако, около половины студентов полагает, что они могут позволить самостоятельно оплатить обучение (48,9%), но все же если соберутся учится, то скорее будут обращаться за средствами к родственникам (62,2%). Кроме того, было распространено суждение, что только работодатель должен оплачивать обучение сотрудника на этих программах (60%). В тоже время, значительная часть респондентов считает наличие диплома о профессиональной переподготовке хорошим способ повысить свою привлекательность для работодателя (44%). Хотя взгляд на то, что диплом ДПО не привлекателен для работадателей распространен практически также широко (37,8%).

Приоритетные источники информации о ДПО

Таблица 5. Факторная матрица «Приоритетные источники информации о ДПО»

V59. Из каких источников, можно наиболее эффективно получить информацию о ДПО?

Компонент

1

2

59.2. Из каких источников - Плеханов ТВ (M = 3,64)

,804

59.3. Из каких источников - Сайт университета (M = 4,84)

,797

59.4. Из каких источников - Листовки и буклеты (M = 3,87)

,691

59.6. Из каких источников - Агитаторы (M = 4,38)

,929

59.5. Из каких источников – Преподаватели (M = 6,02)

,813

59.1. Из каких источников - Социальные сети (M = 5,69)

,625

Для шкалы представлений о «Приоритетных источниках информации о программах ДПО», было обнаружено двухфакторное решение, в совокупности объясняющее 61,2% дисперсии, КМО = 0,626 при p < 0.001.

Первый фактор может быть назван «Ориентация на официальную информацию» (31,9% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,666; M = 4,12; SD = 1,45). В данном представлении наиболее приоритетными, надежными и удобными источниками информации о программах считаются официальные сайты и информация в средствах массовой информации.

Второй фактор может быть обозначен как «Ориентация на первичную информацию» (29,3% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,562; M = 4,01; SD = 1,65). Характеризуется стремлением к получению информации в ходе личных контактов с людьми, непосредственно связанных с данной программой.

В вопросе представлений о приоритетных источниках информации среди студентов существует только два основных кластера:

1) студенты, ориентированные на личное общение (36%). Студенты данного типа предпочитают узнавать информацию либо в межличностном общении с преподавателями, выпускниками и учащимися, либо в переписке с ними же в социальных сетях и Интернете.

2) студенты, ориентированные на официальную информацию (64%). Студенты данного типа не стремятся к личным контактам, предпочитая самостоятельно искать информацию в Интернете или в общеуниверситетских СМИ. Возможно, высокий процент в данной группе связан с низким стремлением студентов составить наиболее полное представление о программах и нежеланием прикладывать дополнительные усилия к поиску информации. Однако, это вовсе не означает то, что студенты данной группы будут избегать личного общения с информированными людьми. Скорее это означает, что они не будут первыми идти на личный контакт.

Следует отметить, что студенты первого кластера (37,5%) в гораздо меньшей степени считают, что «отсутствие свободного времени» мешает им получить дополнительное образование. В то время как подавляющее большинство - 86,2% представителей второго кластера полагают, что у них нет свободного времени (p < 0,001). Отсутствие свободного времени, в значительной степени определяет предпочтения на один из типов ориентаций на источники информации. Также, всего 6,3% студентов первого кластера, в отличии от 55,2% второго кластера, выразили мнение, что получить подобное образование им мешает «61.8 Отсутствие необходимого направления» в университете (p < 0,01).

Представления о приоритетных характеристиках программ ДПО

Таблица 6. Факторная матрица «Приоритетные характеристики программы ДПО»

V51-52. Оцените насколько важны следующие условия для программ ДПО:

Компонент

1

2

3

52.2. Важность условий - Комфорт и чистота в аудитории (M = 4,56)

,724

,456

51.1. Важность условий - Имидж организации (M = 5,13)

,718

52.5. Важность условий - Численность и состав группы (M = 4,53)

,707

52.4. Важность условий - Наличие и доступность точек питания (M = 4,49)

,565

,407

51.3. Важность условий - Тематика дисциплин (M = 5,82)

,863

51.4. Важность условий – Преподаватели (M = 5,82)

,702

52.3. Важность условий - Техническая и программная оснащенность (M = 5,49)

,545

51.5. Важность условий - Расписание занятий (M = 5,64)

,855

52.1. Важность условий - Расположение места (M = 5,18)

,841

51.2. Важность условий - Цена программы (M = 5,67)

,579

Для шкалы представлений о «Приоритетных характеристиках программах ДПО», было обнаружено трехфакторное решение, в совокупности объясняющее 61,3% дисперсии, КМО = 0,759 при p < 0.001.

Первый фактор может быть обозначен как «Ориентация на имидж организации» (21% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,733; M = 4,98; SD = 0,97). В данном случае, студенты наиболее приоритетными считают имидж, бренд и статус организации на рынке образовательных услуг.

Второй фактор может быть охарактеризован «Ориентация на качество образования» (20,2% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,734; M = 5,23; SD = 1,03). Данный фактор в первую очередь характеризуется ориентацией на качество образование, тематику и востребованность дисциплин, профессионализм преподавателей.

Третий фактор может быть назван «Прагматичная ориентация» (20,1% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,709; M = 5,50; SD = 0,49). Характеризуется первоочередной ориентацией на такие основополагающие условия как стоимость обучения и удобное для слушателя расписание занятий.

В данном случае, по своим ориентациям и приоритетным характеристикам программ, среди студентов можно выделить три четких кластера:

1) студенты, ориентирующиеся на имидж организации (42%).

2) студенты, ориентирующиеся на доступность программы (22%). В данном случае, студенты в первую очередь ориентируются на стоимость программы обучения, расписание и расположение места проведения занятий.

3) студенты, ориентирующиеся на качество обучения (36%).

Следует отметить, что все студенты первого и третьего кластера (100%) стремятся и ожидают от программы «получение диплома», в отличии от 70% представителей второго кластера (p < 0,01). В то же время, чуть менее половины студентов первого кластера (42%) полагают, что «ДПО необходимо получать только в случае острой необходимости или требований работодателя». Тогда как только 10% второго и 6% третьего кластера выразили согласие с этим мнением (p < 0,01).

Ожидания от получения ДПО

Таблица 7. Факторная матрица «Ожидания от получения ДПО».

V53. Что вы ожидаете от получения ДПО?

Пункты

Компонент

1

2

3

53.5. Получить навыки работы (M = 6,20)

,844

53.4. Освоить новые программы (M = 6,18)

,819

53.1. Саморазвитие (M = 5,62)

,622

,438

53.3. Шансы нахождения работы (M = 6,07)

,579

,421

,472

53.2. Найти новые знакомства (M = 4,56)

,897

53.6. Получить диплом (M = 6,18)

,968

Для шкалы ожиданий студентов от получения дополнительного образования, было обнаружено трехфакторное решение, в совокупности объясняющее 76,7% дисперсии, КМО = 0,634 при p < 0.001.

Первый фактор может быть назван «Получение навыков работы» (35,1% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,618; M = 6,02; SD = 0,84). В соответствии с этим фактором, студенты в большей мере ожидают получения каких-либо уникальных умений и навыков, которые помогут им в дальнейшем уверенно чувствовать себя на работе.

Второй фактор может быть обозначен как «Поиск полезных знакомств» (21,9% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,589; M = 5,41; SD = 0,98). В данном случае, студенты ждут от программы нахождение полезных знакомств, которые расширят их кругозор и возможности трудоустройства.

Третий фактор может быть обозначен как «Получение диплома» (19,7% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,544; M = 6,12; SD = 1,34). Так, студенты в большей мере ожидают от дополнительных образовательных программ только получение официально заверенного диплома.

В ожиданиях студентов от получения идеального дополнительного образования выделить три кластера:

1) ожидающих полезные знакомства (33,4%);

2) ожидающие получения диплома (35,5%);

3) ожидающие освоение навыков (31,1%).

Необходимо отметить, что студенты поделились на три группы практически в одинаковой пропорции.

Стремление студентов получать дополнительное образование

В целом среди всех респондентов, только 37,8% студентов хотели бы получать ДПО в настоящий момент и у 31,1% не наблюдалось такого стремления. Тогда как получать дополнительное образование в будущем выразили уже 82,2% и только 11,1% студентов полностью или частично исключили такую возможность.

Таблица 8. Факторная матрица «Препятствия в получении ДПО».

V61. Что наиболее серьезно мешает Вам в получении ДПО в университете?

Пункты

Компонент

1

2

3

4

61.7. Имидж организации (М = 3,62)

,926

61.5. Качество преподавания (М = 3,84)

,741

61.6. Необходимость прилагать лишние усилия (М = 3,49)

,499

,369

,492

61.3. Отсутствие необходимой информации (М = 3,89)

,874

61.8. Отсутствие необходимого направления (М = 4,09)

,674

,361

61.1. Отсутствие свободного времени (М = 5,22)

,861

61.2. Отсутствие финансовых средств (М = 5,44)

,639

,472

61.4. Отсутствие потребности (М = 3,56)

,885

Для шкалы представления студентов о «Препятствиях в получении ДПО», было обнаружено четырехфакторное решение, в совокупности объясняющее 75,3% дисперсии, КМО = 0,698 при p < 0.001.

Первый фактор может быть назван «Негативный имидж организации» (23,3% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,696; M = 3,652; SD = 1,36). Данный фактор характеризуется неудовлетворенностью имиджем организации, что отражается на представлении о качестве образования и влечет за собой отсутствие желания прилагать усилия к продолжению образования.

Второй фактор может быть назван «Отсутствие информации» (18,8% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,632; M = 3,82; SD = 0,60). Исходя из структуры данного представления недостаточное количество и качество информации предопределяет мнение об отсутствии необходимо направления подготовки, как следствие существует низкая потребность в поиске новых возможностей получения дополнительного образования.

Третий фактор может быть назван «Отсутствие времени и средств» (16,9% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,520; M = 4,92; SD = 1,27). Данный фактор связан с представлением о нехватке у студентов финансовых средств и свободного времени на обучение по каким-либо программам ДПО.

Четвертый фактор может быть назван «Низкая потребность» (16,3% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,517; M = 4,16; SD = 1,14). В данном случае, студенты полагают, что у них нет потребности в получении дополнительного образования и освоении нового вида профессиональной деятельности. В результате они совершенно не готовы тратить финансовые средства и время на собственное образование.

В представленной группе респондентов можно выделить четыре основных кластера:

1) не имеющие никаких серьезных препятствий в получении ДПО (17,7%);

2) не имеющие достаточно свободного времени и средств на обучение (24,4%);

3) не имеющие потребности (20%);

4) не обладающие необходимой информацией и неудовлетворенные имиджем организации, как следствие не готовые выделить деньги и время на обучение (37,8%).

Стоит отметь, что в первом кластере только 50% студентов хотели бы получить ДПО во время обучения в университете. Учитывая, что, как правило, в учебной группе обучается около 25-ти студентов, в среднем, только не более 4-х человек, имеющие желание и средства, будут готовы немедленно записаться на программы дополнительного образования.

Между студентами бюджетной и внебюджетной формы обучения существуют значимые различия в принадлежности к кластерам (p= 0,044). Так, более половины студентов бюджетной формы обучения (57,9%) относятся к четвертому кластеру, ко второму - 26,3%, к первому кластеру - 10,5%, и только 5,3% к третьему кластеру. В то время, как большая часть студентов внебюджетной формы обучения принадлежала третьему кластеру (30,8%) и по 23% студентов к остальным кластерам.

Зависимость желания получить ДПО от социальных факторов

Для выявления влияния социальных представлений и препятствующих обстоятельств на желание студентов получить ДПО во время обучения в университете и в будущем, был проведен множественный регрессионный анализ (Таблица 9). Особо стоит отметить, что желание получать образование в настоящий момент и в будущем не связаны между собой. Стоит отметить, что социальные представления и ориентации на практическое обучение наиболее сильно связаны с желанием получить ДПО в будущем (после окончания университета). В то время как в отношении желания получить ДПО в момент обучения в университете преобладают переменные, отражающие препятствия.

Таблица 9. Регрессионная модельзависимости желания получить ДПО от социальных факторов.

Желание получить ДПО

Во время обучения в университете

В будущем

51.2. Значимость цены обучения

−,367 (,152)**

×

53.3. Ожидание от программы − Шансы нахождения работы

,395 (,166)**

×

59.1. Приоритетные источники информации − Социальные сети

,216 (,119)*

×

61.1 Препятствует отсутствие свободного времени

−,191 (,104)*

×

61.3 Препятствует отсутствие информации о программах

,281(,102)**

×

61.4 Препятствует отсутствие потребности

−,320 (,103)**

×

61.7 Препятствует имидж организации

−,171 (,093)*

×

62.1. Финансовые источники − Средства родителей

,185 (,091)*

×

62.4. Финансовые источники − Социальные стипендии

−,217 (,105)*

×

58.1. Приглашенные эксперты

×

,274 (,140)*

Фактор 1.1. Полезность для новой работы

×

,421 (,200)*

Фактор 1.3. Нежелательные усилия

×

−,508 (196)**

Фактор 2.2. Ожидание легкого обучения

,380 (,181)*

,624 (,195)***

Фактор 4.2. Техническая оснащенность

×

,280 (,204)*

63. Удовлетворенность выбором первой специальности

−,405 (,072)***

−,375 (,184)***

64. Волнение о поиске работы по специальности

,396 (,105)**

,203 (,154)*

(Константа)

6,567 (1,544)***

3,980 (,800)***

R

,824

,702

R-квадрат

,656

,485

F

6,298

7,008

p

,000

,000

Примечания: *p < 0.05, **p < 0.01, ***p <0.001.

Оказалось, что социальные представления гораздо важнее для стремления получить дополнительное образование в долгосрочной перспективе. Высокие значения таких факторов, как ожидание простого обучения, необходимости хорошей технической оснащенности и понимание пользы образования для трудоустройства с в наибольшей степени определяют стремление студентов получать ДПО в будущем. Высокое значения фактора, отражающего представления о необходимости лишних и нежелательных усилий отрицательно влияет на желание получать дальнейшее образование. Также оказалось, что на желание проходить переподготовку оказывал влияние профессиональный статус преподавателей – людей, работающих в данной сфере. Стоит отметить наличие положительного коэффициента у пункта «отсутствие необходимой информации о программах» отражает то, что информации для осознанного и рационального выбора достаточно, хотя она и не используется в полной мере.

В то время, как на стремление получить образование в настоящий момент в большей степени влияют мнение о существовании различных препятствий и отсутствии финансовых средств, а также определенные ожидания от программы обучения. Так, только социальные представления о простоте обучения способно положительно повлиять на желание получить данное образование во время обучения в университете. Отрицательное значение такой переменной как «социальные сети» косвенно свидетельствует о росте желания студентов получать информацию о дополнительном образовании непосредственно от преподавателей или руководителей программы. Особо стоит отметить, что в обоих случаях особую роль в стремлении к получению дополнительного образования играла неудовлетворенность студентов выбранной специальностью.

Информированность студентов о программах ДПО

Большинство исследований социальных представлений в области образования, в особенности в сфере программ дополнительного и дальнейшего образования уделяют внимание низкой информированности студентов о возможностях продолжения обучения. Для образовательных программ современных университетов особо выделяются две наиболее существенные области: система информирования и система качества [41]. Эти две категории характеризуют большинство из всех рекомендаций по улучшению образовательного процесса и набора слушателей, предполагая, что они всегда присутствуют в тех случаях, когда программы дальнейшего образования нуждаются в улучшении [40].

Согласно исследованию, А. В. Меренкова А. Д. Сущенко, проведенного на основе социологического опроса 623 студентов 17 университетов Уральского федерального округа, большинство российских программ дополнительного образования отличает неэффективность существующей системы информирования студентов о новых курсах и программах [17]. Результаты этого исследования согласуются с полученными данными, поскольку только 44,4% студентов полагают, что они имеют достаточно полное представление о дополнительном образовании. И хотя в исследовании В. Меренкова А. Д. Сущенко было отмечено, что в основном студенты получают информацию о программах от друзей и знакомых (44%) и из социальных сетей (43%). Полученные в проведенном исследовании результаты свидетельствуют о более значимой роли преподавателей 43,7%. Однако значимость социальных сетей также остается, хотя и значительно меньшей, но все же второй по значимости. Также находит подтверждение факт большего интереса студентов к программам профессиональной переподготовки в сравнении с программами повышения квалификации. Подобные результаты могут свидетельствовать о схожих тенденциях в области информированности и восприятия дополнительного профессионального образования студентами в разных российских регионах.

Особо стоит отметить, что существует два идеальных типа студентов в вопросе приоритетных источников информации. Студенты, ориентируются либо на личное общение (36%), либо на официальную информацию (64%). Так, высокий процент студентов второго типа может косвенно свидетельствовать о заинтересованности студентов в получении дополнительного образования. Так, Р. Петти и Д. Качиоппо утверждают, что пока люди лично заинтересованы в принятии или неприятии идеи, на них гораздо большее влияние окажет то, о чем говорится в сообщении, чем характерные особенности человека, который его произносит, что и определяет приоритет текста на сайтах университетов и рекламы [29]. Однако, несмотря на более высокий процент, студентов второго типа, руководителям программ не стоит уделять меньшее внимание личному общению с будущими слушателями. Хотя грамотное общение и коммуникация в социальных сетях с будущими слушателями и абитуриентами является неотъемлемой частью современного университета (особенно в период приемной кампании) [45]. Согласно большинству исследований, успешный непосредственный контакт зачастую может дать более быстрые, значительные и долговременные результаты в плане формирования позитивных установок и мотивации [46]

Во-первых, руководителям программ ДПО стоит уделять значительно больше внимания информированию через сайты университетов или образовательных учреждений, осуществлять индивидуальную рассылку по электронной почте.

Во-вторых, стоит отметить, что на фоне высокой значимости и роли преподавателей дополнительных программ, стоит предусмотреть или максимально расширить возможность личного информирования студентов в формате встреч с создателями курсов. В том числе, активное взаимодействие с преподавателями играет особо важную роль в мотивации студентов продолжить образование и обучение на программах ДПО. Такие способы информирования позволят студентам получить сведения как о содержании новых курсов, так и об их ценности в сфере будущей трудовой деятельности.

Социальные представления о дополнительном образовании

В первую очередь стоит отметить, что социальные представления всех студентов в целом о дополнительном профессиональном образовании в целом носят исключительно положительный характер. Причем, в данном случае не было замечено наличие скрытых негативных установок. В ядро представления входит как представление о том, что данный вид образования «может дать основные навыки работы по специальности» (75%), так и то, что оно «способствует саморазвитию» (78%) и может помочь найти «новые контакты и друзей по интересам» (82%). В периферию социального представления входят такие наиболее удаленные от ядра элементы как то, что дополнительное образование является «лишней тратой времени» (9%). Также в периферию представления вошел такой пункт как то, что «экспертам-практикам не следует преподавать» (16%). Таким образом, общий фон социального представления можно считать крайне позитивным.

Особо стоит отметить, наличие у значительной части опрошенных студентов большинства признаков высокой заинтересованности, предложенных в теории социальных суждений М. Шерифа (ссылка), в дополнительном профессиональном образовании. У большинства студентов был обнаружен крайне низкий диапазон неопределенности. Также можно отметить высокую поляризацию мнений о данном образовании. Еще одним свидетельством, является принадлежность подавляющего большинства студентов к выделенным 23 кластерам. Принадлежность к данным кластерам равносильна членству в группе с определенным мнением и взглядом на различные аспекты дополнительного образования. Таким образом, студентов не только действительно интересует вопрос дальнейшего образования, но и подтверждается актуальность и своевременность программ дополнительного образования для студентов старших курсов обучения.

Приоритетные характеристики программ ДПО

В первую очередь стоит отметить, что именно содержание дисциплин (91%) в совокупности с преподавательским составом (87%) определяют две наиболее приоритетные характеристики учебной программы. В то время как цена программы (84%) является лишь третьей по значимости. Расписание занятий (82%) и техническая оснащенность (76%) занимают два последних места в структуре ядра представлений о приоритетных качествах и характеристиках дополнительных образовательных программ. В тоже время, оказалось, что положительный имидж организации не входит в ядро, однако занимает весьма значительное место в полу-периферии представления (67%). В целом, для студентов в большей степени оказались важными скорее нематериальные факторы, в отличии от материальных: цены, расписания и технической оснащенности. Полученные результаты свидетельствуют, что студенты ориентируются скорее на интерес к обучению, а не на более формальные институциональные характеристики.

Ожидания от получения ДПО

Исходя из результатов исследования мотивации к получению дальнейшего образования, однозначно наиболее частой причиной получения образования среди респондентов с первой квалификацией является получение работы (57,4%) [19]. Также считается, что в подавляющем большинстве основными побудительными мотивами к учебе на специальных курсах являются желание расширить возможности трудоустройства и стремление углубить профессиональные знания [17]. В проведенном нами исследовании было установлено, что абсолютное большинство (91,1%) студентов 3-4 курса ориентируется и ожидают, что дополнительное образование увеличит их шансы на получение достойной работы и повысит доход. При этом студенты, получающие ДПО связанное с приобретаемой профессией, решают в первую очередь задачу углубления профессиональных знаний и развития соответствующих навыков. Получение диплома по завершению курса, как свидетельство освоенных умений, является значимым для 93% респондентов. Все из вышеперечисленных ожиданий могут свидетельствовать о наличии индивидуальных внешних мотивов.

В тоже время, внутренние индивидуальные мотивы были не менее распространены. Примечательно, что распространенной причиной было стремление к саморазвитию (86,7%), а также к улучшению общих навыков и освоению компьютерных программ (97%). Ориентированные на самореализацию в трудовой деятельности студенты стремятся выйти за пределы того объема знаний, которые они получают в вузе. Стремление совершенствовать профессиональные навыки выступает основной причиной формирования потребности в ДПО у студентов старших курсов бакалавриата, которые не совмещают работу и обучение. Скорее всего, студенты испытывают дефицит конкретных профессиональных навыков, получаемых в бакалавриате. Магистранты рассматривают дополнительные знания не только как фактор развития профессиональных знаний, но и как условие повышения шансов на карьерное продвижение. Таким образом, нельзя с уверенностью сказать, что в плане ожиданий от дополнительного образования преобладает какая-либо из двух перечисленных типов мотиваций.

Особо значимую роль для студентов играют практически ориентированные занятия. Существует множество примеров в литературе, которые указывают на крайне высокую значимость для программ обучения развивать и налаживать партнерство в отношении запросов слушателя на практическое обучение [47]. В тоже время, инструментальность программы поощряет согласие с тем, что правильное обучение - это вознаграждение аккредитацией, а не удовлетворение потребностей слушателей [48]. В социально-экономических условиях, когда компетентностная аккредитация не может гарантировать успех на рынке труда, учащиеся хорошо осознают низкую стоимость диплома о квалификации, по которой они должны работать [49] В тоже время, хотя для подавляющего числа студентов крайне важен диплом об окончании программы, но значение практического обучения явно преобладает над академическим (95,6% против 42,2%).

Стремление студентов получать дополнительное образование

Полученные результаты в вопросе стремления получить ДПО во время учебы в университете и после выпуска также согласуются с данными исследования А. В. Меренкова А. Д. Сущенко. Согласно этому исследованию, 84% заинтересованных в ДПО намерены получить его в ближайшие год два, из них 39% — во время учебы в вузе. Также, как и в проведенном нами исследовании, 37,8% студентов хотели получить образования во время учебы и 82,2% после окончания из университета. Можно сказать, что полученные результаты свидетельствуют об общей тенденции в желаниях студентов получать дополнительное образование. В целом, было установлено, что у абсолютного большинства респондентов, обучающихся на 3–4 м курсе бакалавриата, имеется явная и устойчивая потребность в ДПО. В тоже время, полученные 38-39% скорее свидетельствуют о максимально возможном потолке увеличения численности слушателей на дополнительных программах из числа студентов университета. У большинства студентов из этой существует множество причин, на которые они указывают как на серьезные препятствия в получении образования.

Все участники имели больше чем одну мотивацию для получения образования, что похоже на выводы других исследований [38]. Исследования, Д. Кембер, С. Хонг и А. Хо мотиваций к дополнительному образованию гонконгских студентов подтверждает, что мотивация является сложным явлением, в котором студенты имеют несколько мотивов, которые являются чрезвычайно контекстно-зависимыми [50]. В том числе, восприятие обществом и непосредственно студенческой группой университетского дополнительного образования являются основными факторами, влияющими на мотивацию для дальнейшего образования. Поскольку, в качестве факторов мотивации кроме собственного потенциала студентов, также были найдено общественное влияние (семей студентов, рабочей или учебной среды), которое встраивалось в решения, которые принимались на индивидуальном уровне.

Все участники имели по крайней мере один из мотивов, вытекающий из распространенных мнений в их социальной среде: семье, работе, а также из восприятия обществом университетского образования и социокультурных норм российского общества. Влияние социокультурных факторов на индивидуальные решения к участию в образовании, связанное с выбором коллектива, соответствует коллективистской культуре, которая все еще характеризует российское общество в плане реализации решений и индивидуального выбора [51].

Наконец, в ходе исследования было установлено наличие внутренней и внешней мотивации. Этот результат подтверждает выводы другого исследования мотивации и результатов студентов в высшем образовании Великобритании [38]. Хотя оба исследования выявили преобладание внешних мотивов над внутренними, однако в нашем исследовании был установлен тот факт, что внешние мотивы явно перевешивают внутренние только относительно перспективных событий в будущем (получение ДПО после окончания университета). Хотя подавляющее большинство студентов, мотивированно внешними воздействиями и вознаграждениями, связанными в основном с социальным статусом, признанием в обществе и получением академической квалификации (диплома), у значительного числа остальных участников преобладали внутренние мотивы (стремление к саморазвитию и повышению компетенций).

Можно сказать, что мотивацию к получению образования учащихся возможно объяснить не только с точки зрения утилитарной инвестиционных решений. Ответы свидетельствуют о том, что значительная часть студентов выдвинула нетрудовые рыночные причины. Многие показали интерес к систематизации знаний, творческой деятельности, расширении поля практики и общего преображения жизни с их учебой и будущей работой.

В результате опроса выявлены условия, которые могли бы способствовать, во‑первых, развитию самой системы ДПО по тем направлениям, которые востребованы на рынке образовательных услуг, а во‑вторых, более активному формированию у студентов потребности в специальных знаниях, выходящих за рамки базового образования в вузе. Прежде всего, опрошенные студенты отмечают необходимость практической ориентации содержания тех образовательных программ, которые им предлагается освоить дополнительно к базовым. Организаторы таких программ должны оперативно реагировать на запросы не только работающих сотрудников, но и студентов.

Респонденты отмечали также важность совершенствования организации ДПО. Несмотря на то, что в большинстве случаев предлагаемое время занятий соотносится с учебным планом вузов, студенты все равно часто жалуются на отсутствие свободного времени, как основное препятствие в получении какого-либо дополнительного образования (68,9%). И хотя студенты оценивают стоимость обучения как в целом приемлемую, они полагают, что у большинства из них нет таких средств (75,6%). Одновременно с этим, 33% всех студентов готовы и будут просить своих родителей полностью или частично оплатить их обучение. В тоже время, несмотря на интерес к дополнительному образованию, только 11% студентов готовы брать образовательные и иные кредиты, чтобы оплатить обучение. Подобные факты могут свидетельствовать о том, что несмотря на высокий интерес к образованию, у большинства студентов в первую очередь возникает представление о множестве объективных непреодолимых трудностей. Хотя это и не вполне отражает существующую реальность. Именно отсутствие представлений о препятствиях на выбранной образовательной траектории, в сочетании с представлением о легком и приятном обучении в наибольшей степени положительно влияют на стремление к повышению своей квалификации.

Заключение

В работе была определена роль социальных представлений в равнении с другими факторами в наибольшей степени влияющими на стремление студентов получать дополнительное профессиональное образование. Было выявлено, что социальные представления о дополнительном профессиональном образовании действительно являются наиболее значимым фактором в мотивации студентов к получению ДПО только в долгосрочной перспективе.

В целом, в среде студентов существует позитивное представление о дополнительном профессиональном образовании. Однако, как оказалось, позитивные социальные представления оказывают довольно незначительное влияние на стремление студентов развиваться и получать дополнительное образование во время обучения в университете по основной специальности. В действительности, определенные социальные представления редко могут побудить человека к немедленным действиям.

Стоить отметить, что руководителям дополнительных образовательных программ и администрации университета недостаточно только сформировать у студентов положительные социальные представления о дополнительном образовании, необходимо также больше внимания уделять вопросам мотивации на получение дальнейшего образования.

Потребности студентов в ДПО обусловлены как внешними, так и внутренними факторами. Они формируются под влиянием, с одной стороны, моды на определенные знания, техники, управления социальными процессами. На формирование потребности в ДПО наиболее значимое влияние оказывают: социальные представления об образовании, представления о возможных объективных препятствиях получения образования, первичный опыт получения образования в университете, волнения и тревога о своем будущем. Те, кто имеет такой опыт, более обоснованно подходят к выбору дальнейших образовательных и профессиональных траекторий и могут оценить полезность тех новых программ обучения, которые им предлагают освоить в университете. Формирование специфических потребностей, ожиданий и мотиваций студентов в дополнительных знаниях ведет к появлению новых форм взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения.

Библиография
[1. Volkov, G. (1998). Postgraduate and Supplementary Professional Education in Russia. Russian Education & Society, 40(9), 42-59 ]
[2. Popova, I.P. (2011). The Influence of Supplementary Professional Education on the Position of Workers of Various Social and Professional Groups. Russian Education and Society, 53(5). P. 23-36. ]
[3. Popova, I.P. (2008). Supplementary Professional Education in the Strategies of Working Specialists, 1995 to 2005. Russian Education and Society, 50(11), 36–58. ]
[4. Huberman, A.M. (1974). Some Models of Adult Learning and Adult Change. Studies on Permanent Education. No 22. Strasbourg: Council for Cultural Co-operation, Council of Europe. ]
[5. Knowles, M.S. (1980). The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy. New York: Association Press; Cambridge Book. ]
[6. Grummell, B. (2007). The ‘Second Chance’ Myth: Equality of Opportunity in Irish Adult Education Policies. British Journal of Educational Studies, 55(2), 182–201. ]
[7. Wallace, S. (2014). When you’re smiling: exploring how teachers motivate and engage learners in the further education sector, Journal of Further and Higher Education, 38(3), 346-360. ]
[8. Boud, D., P. Hager. (2012). Re-thinking Continuing Professional Development through Changing Metaphors and Location in Professional Practices. Studies in Continuing Education, 34 (1), 17–30. ]
[9. Указ Президента Российской Федерации от 07.05.2012 г. № 599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» http://www.kremlin.ru/acts/bank/35263 ]
[10. Eurobarometer in Russia, a RANEPA project. http://www.ranepa.ru/uceniyy-issledov/strategii-i-doklady 2/evrobarometr ]
[11. Karavay, A. (2016). Participation of Russian Workers in Continuing Professional Education. Educational Studies. Moscow, 4, 123-143. doi: 10.17323/1814-9545-2016-4-123-143 ]
[12. Росстат. Дополнительное профессиональное образование работников в организациях Бюллетень "Повышение квалификации и профессиональная подготовка работников организаций в 2016 году" (размещен 27.04.2017г.) http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/publications/catalog/bbd2da8043f81ba38a78cbd92111eac8 ]
[13. Reich, A., Rooney, D., Boud, D. (2015). Dilemmas in continuing professional learning: learning inscribed in frameworks or elicited from practice. Studies in Continuing Education, 37(2), 131–141 ]
[14. Авраамова, Е.М., Клячко, Т.Л., Логинов, Д.М. Мониторинг непрерывного профессионального образования: позиции работодателей и работников / Е.М. Авраамова, Т.Л. Клячко, Д.М. Логинов. — М. : Издательский дом «Дело» РАНХиГС, 2015. — 60 с. ]
[15. Беляков С. А., Вахштайн В. С., Галичин В. А. и др. Мониторинг непрерывного образования: инструмент управления и социологические аспекты. М.: МАКС Пресс, 2006. ]
[16. Ключарев Г.А., Диденко Д.В., Латов Ю.В., Латова Н.В.. Непрерывное образование – стимул человеческого развития и фактор социально-экономических неравенств / Под общей редакцией Ю. В. Латова. М.: ЦСПиМ, 2014. – 433 с ]
[17. А. В. Меренков, А. Д. Сущенко. Потребности студентов вузов в дополнительном образовании: особенности формирования и реализации // Вопросы образования. 2016. № 3. С. 204-223. ]
[18. Ford, M.E. (1992) Motivating Humans. London: Sage. ]
[19. Fredman, N. (2014) Understanding motivation for study: Human capital or human capability? International Journal of Training Research, 12(2), 93-105. ]
[20. Gaffie, B. (2004). Confrontation des representations sociales et construction de la realite. Journal International sur les Representations Sociles, 2, 6-19. ]
[21. Codol, J.P. (1974). On the system of representations in a group situations. European Journal of Social Psychology. 4(3), 343-365. ]
[22. Moscovici, S. (2000). The phenomenon of social representations. Social representations: explorations in social psychology. New York. ]
[23. Doise, W., Spini, D., Clemence, A. (1999). Human rights studied as social representations in cross-national context. European Journal of Social Psychology, 29(1), 1-29. ]
[24. Wagner, W. (1996). Queries about social representation and construction. Journal for Theory of Social Behavior, 26(2). 95-120. ]
[25. Abric, J.C. (1993). Central system, peripheral system: their functions and roles in the dynamics of social representations. Papers on social representations, 2(2), 75-78. ]
[26. Herzlich, C. (1972). La representation sociale. S. Moscovici (ed.). Introduction a la psychologie sociale. P., 1. 303-323. ]
[27. Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: A social cognitive theory (Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall). ]
[28. Sherif, C., Sherif, M., Nebergall, R. (1965). Attitude and Attitude Change: The Social Judgment Involvement Approach. W.B. Saunders, Philfdelphia. ]
[29. Petty, R.E., Cacioppo, J.T. (1981). Altitudes and Persuasion: Classic and Contemporary Approaches, Wm. C. Brown, Dubuque, IA, p. 256. ]
[30. Jarvis, P. (2007). Globalisation, lifelong learning and the learning society: Sociological perspectives. London: Routledge. ]
[31. Meijers, F., Wijers, G. (1998). Flexibilisation or career identity? In D. Wildermeersch, M. Finger, & T. Jansen (Eds.), Adult education and social responsibility: Reconciling the irreconcilable? (pp. 73–95). New York, NY: Peter Lang GmbH. ]
[32. Martin, G. (2012). Motivation for lifelong learning: a biographical account of efficacy and control. Int. J. Of lifelong education, 31(6), 669–685 ]
[33. Kasworm, C. (2005). Adult student identity in an intergenerational community college classroom. Adult Education Quarterly, 56, 3–20. ]
[34. Kasworm, C.E. (2003). Setting the stage: Adults in higher education. New directions for student services. Special issue: Meeting the special needs of adult students, 102, 3–10. doi:10.1002/ss.83 ]
[35. McGivney, V. (1996). Staying or leaving the course: retention and non-completion of mature students in further and higher education, Leicester: National Institute for Adult Continuing Education. ]
[36. Swain, J., Hammond, C. (2011). The motivations and outcomes of studying for part-time mature students in higher education. International Journal of Lifelong Education, 30, 591–612. ]
[37. Wainwright, E., Marandet E. (2010). Parents in higher education: Impacts of university learning on the self and the family. Educational Review, 62, 449–465. ]
[38. Gallacher, J., Crossan, B., Field, J., Merrill, B. (2002). Learning careers and the social space: Exploring the fragile identities of adult returners in the new further education. International Journal of Lifelong Education, 21, 493–509. ]
[39. Mudhovozi, P. (2014). Mapping the misunderstood non-traditional male college students. Journal of Social Sciences, 41, 471–480. ]
[40. Tumuheki, P.B., Zeelen, J., Openjuru, G.L. (2016). Motivations for participation in higher education: narratives of non-traditional students at Makerere University in Uganda, International Journal of Lifelong Education, 35(1), 102-117. ]
[41. Fuller, C., Macfadyen, T. (2012). What with your grades? Students motivation for and experiences of vocational courses in further education, Journal of Vocational Education & Training, 64(1), 87-101. ]
[42. Ball, S., Maguire, M., Macrae, S. (2000). Choice, pathways and transitions post-16: New youth, new economies in the global city. London: Routledge. ]
[43. Fenwick, T., Nerland, M. (2014). Reconceptualising Professional Learning: Socio-material Knowledge, Practices and Responsibilities. London: Routledge. ]
[44. Olwig, K.F., Valentin, K. (2015). Mobility, Education and Life Trajectories: New and Old Migratory Pathways. Identities: Global Studies in Culture and Power, 22(3), 247–257. ]
[45. Aula, P. (2010). Social media, reputation risk and ambient publicity management. Strategy and Leadership, 38(6), 43–49. ]
[46. Ainley, P., B. Bailey. (1997). The Business of Learning: Staff and Student Experiences of Further Education. London: Cassell. ]
[47. Towler, C., Woolner, P., Wall, K. (2011). Exploring teachers’ and students’ conceptions of learning in two further education colleges, Journal of Further and Higher Education, 35(4), 501-520. ]
[48. Allais, S. (2011). Economics imperialism, education policy and educational theory. Journal of Education Policy, 27(2), 253-274. ]
[49. Wolf, A. (2011). Review of vocational education. The Wolf Report. London: Department for Education. ]
[50. Kember, D., Hong, C., Ho, A. (2008). Characterizing the motivational orientation of students in higher education: A naturalistic study in three Hong Kong universities. British Journal of Educational Psychology, 78, 313–329. ]
[51. Gorin, D.G., Grushevsky, D.V., Bolshakov, S.N. (2016). Cultural and institutional characteristics of cooperation in hierarchical environments. Man in India. 96(10), 4051-4062. ]
References
[1. Volkov, G. (1998). Postgraduate and Supplementary Professional Education in Russia. Russian Education & Society, 40(9), 42-59 ]
[2. Popova, I.P. (2011). The Influence of Supplementary Professional Education on the Position of Workers of Various Social and Professional Groups. Russian Education and Society, 53(5). P. 23-36. ]
[3. Popova, I.P. (2008). Supplementary Professional Education in the Strategies of Working Specialists, 1995 to 2005. Russian Education and Society, 50(11), 36–58. ]
[4. Huberman, A.M. (1974). Some Models of Adult Learning and Adult Change. Studies on Permanent Education. No 22. Strasbourg: Council for Cultural Co-operation, Council of Europe. ]
[5. Knowles, M.S. (1980). The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy. New York: Association Press; Cambridge Book. ]
[6. Grummell, B. (2007). The ‘Second Chance’ Myth: Equality of Opportunity in Irish Adult Education Policies. British Journal of Educational Studies, 55(2), 182–201. ]
[7. Wallace, S. (2014). When you’re smiling: exploring how teachers motivate and engage learners in the further education sector, Journal of Further and Higher Education, 38(3), 346-360. ]
[8. Boud, D., P. Hager. (2012). Re-thinking Continuing Professional Development through Changing Metaphors and Location in Professional Practices. Studies in Continuing Education, 34 (1), 17–30. ]
[9. Ukaz Prezidenta Rossiiskoi Federatsii ot 07.05.2012 g. № 599 «O merakh po realizatsii gosudarstvennoi politiki v oblasti obrazovaniya i nauki» http://www.kremlin.ru/acts/bank/35263 ]
[10. Eurobarometer in Russia, a RANEPA project. http://www.ranepa.ru/uceniyy-issledov/strategii-i-doklady 2/evrobarometr ]
[11. Karavay, A. (2016). Participation of Russian Workers in Continuing Professional Education. Educational Studies. Moscow, 4, 123-143. doi: 10.17323/1814-9545-2016-4-123-143 ]
[12. Rosstat. Dopolnitel'noe professional'noe obrazovanie rabotnikov v organizatsiyakh Byulleten' "Povyshenie kvalifikatsii i professional'naya podgotovka rabotnikov organizatsii v 2016 godu" (razmeshchen 27.04.2017g.) http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/publications/catalog/bbd2da8043f81ba38a78cbd92111eac8 ]
[13. Reich, A., Rooney, D., Boud, D. (2015). Dilemmas in continuing professional learning: learning inscribed in frameworks or elicited from practice. Studies in Continuing Education, 37(2), 131–141 ]
[14. Avraamova, E.M., Klyachko, T.L., Loginov, D.M. Monitoring nepreryvnogo professional'nogo obrazovaniya: pozitsii rabotodatelei i rabotnikov / E.M. Avraamova, T.L. Klyachko, D.M. Loginov. — M. : Izdatel'skii dom «Delo» RANKhiGS, 2015. — 60 s. ]
[15. Belyakov S. A., Vakhshtain V. S., Galichin V. A. i dr. Monitoring nepreryvnogo obrazovaniya: instrument upravleniya i sotsiologicheskie aspekty. M.: MAKS Press, 2006. ]
[16. Klyucharev G.A., Didenko D.V., Latov Yu.V., Latova N.V.. Nepreryvnoe obrazovanie – stimul chelovecheskogo razvitiya i faktor sotsial'no-ekonomicheskikh neravenstv / Pod obshchei redaktsiei Yu. V. Latova. M.: TsSPiM, 2014. – 433 s ]
[17. A. V. Merenkov, A. D. Sushchenko. Potrebnosti studentov vuzov v dopolnitel'nom obrazovanii: osobennosti formirovaniya i realizatsii // Voprosy obrazovaniya. 2016. № 3. S. 204-223. ]
[18. Ford, M.E. (1992) Motivating Humans. London: Sage. ]
[19. Fredman, N. (2014) Understanding motivation for study: Human capital or human capability? International Journal of Training Research, 12(2), 93-105. ]
[20. Gaffie, B. (2004). Confrontation des representations sociales et construction de la realite. Journal International sur les Representations Sociles, 2, 6-19. ]
[21. Codol, J.P. (1974). On the system of representations in a group situations. European Journal of Social Psychology. 4(3), 343-365. ]
[22. Moscovici, S. (2000). The phenomenon of social representations. Social representations: explorations in social psychology. New York. ]
[23. Doise, W., Spini, D., Clemence, A. (1999). Human rights studied as social representations in cross-national context. European Journal of Social Psychology, 29(1), 1-29. ]
[24. Wagner, W. (1996). Queries about social representation and construction. Journal for Theory of Social Behavior, 26(2). 95-120. ]
[25. Abric, J.C. (1993). Central system, peripheral system: their functions and roles in the dynamics of social representations. Papers on social representations, 2(2), 75-78. ]
[26. Herzlich, C. (1972). La representation sociale. S. Moscovici (ed.). Introduction a la psychologie sociale. P., 1. 303-323. ]
[27. Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: A social cognitive theory (Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall). ]
[28. Sherif, C., Sherif, M., Nebergall, R. (1965). Attitude and Attitude Change: The Social Judgment Involvement Approach. W.B. Saunders, Philfdelphia. ]
[29. Petty, R.E., Cacioppo, J.T. (1981). Altitudes and Persuasion: Classic and Contemporary Approaches, Wm. C. Brown, Dubuque, IA, p. 256. ]
[30. Jarvis, P. (2007). Globalisation, lifelong learning and the learning society: Sociological perspectives. London: Routledge. ]
[31. Meijers, F., Wijers, G. (1998). Flexibilisation or career identity? In D. Wildermeersch, M. Finger, & T. Jansen (Eds.), Adult education and social responsibility: Reconciling the irreconcilable? (pp. 73–95). New York, NY: Peter Lang GmbH. ]
[32. Martin, G. (2012). Motivation for lifelong learning: a biographical account of efficacy and control. Int. J. Of lifelong education, 31(6), 669–685 ]
[33. Kasworm, C. (2005). Adult student identity in an intergenerational community college classroom. Adult Education Quarterly, 56, 3–20. ]
[34. Kasworm, C.E. (2003). Setting the stage: Adults in higher education. New directions for student services. Special issue: Meeting the special needs of adult students, 102, 3–10. doi:10.1002/ss.83 ]
[35. McGivney, V. (1996). Staying or leaving the course: retention and non-completion of mature students in further and higher education, Leicester: National Institute for Adult Continuing Education. ]
[36. Swain, J., Hammond, C. (2011). The motivations and outcomes of studying for part-time mature students in higher education. International Journal of Lifelong Education, 30, 591–612. ]
[37. Wainwright, E., Marandet E. (2010). Parents in higher education: Impacts of university learning on the self and the family. Educational Review, 62, 449–465. ]
[38. Gallacher, J., Crossan, B., Field, J., Merrill, B. (2002). Learning careers and the social space: Exploring the fragile identities of adult returners in the new further education. International Journal of Lifelong Education, 21, 493–509. ]
[39. Mudhovozi, P. (2014). Mapping the misunderstood non-traditional male college students. Journal of Social Sciences, 41, 471–480. ]
[40. Tumuheki, P.B., Zeelen, J., Openjuru, G.L. (2016). Motivations for participation in higher education: narratives of non-traditional students at Makerere University in Uganda, International Journal of Lifelong Education, 35(1), 102-117. ]
[41. Fuller, C., Macfadyen, T. (2012). What with your grades? Students motivation for and experiences of vocational courses in further education, Journal of Vocational Education & Training, 64(1), 87-101. ]
[42. Ball, S., Maguire, M., Macrae, S. (2000). Choice, pathways and transitions post-16: New youth, new economies in the global city. London: Routledge. ]
[43. Fenwick, T., Nerland, M. (2014). Reconceptualising Professional Learning: Socio-material Knowledge, Practices and Responsibilities. London: Routledge. ]
[44. Olwig, K.F., Valentin, K. (2015). Mobility, Education and Life Trajectories: New and Old Migratory Pathways. Identities: Global Studies in Culture and Power, 22(3), 247–257. ]
[45. Aula, P. (2010). Social media, reputation risk and ambient publicity management. Strategy and Leadership, 38(6), 43–49. ]
[46. Ainley, P., B. Bailey. (1997). The Business of Learning: Staff and Student Experiences of Further Education. London: Cassell. ]
[47. Towler, C., Woolner, P., Wall, K. (2011). Exploring teachers’ and students’ conceptions of learning in two further education colleges, Journal of Further and Higher Education, 35(4), 501-520. ]
[48. Allais, S. (2011). Economics imperialism, education policy and educational theory. Journal of Education Policy, 27(2), 253-274. ]
[49. Wolf, A. (2011). Review of vocational education. The Wolf Report. London: Department for Education. ]
[50. Kember, D., Hong, C., Ho, A. (2008). Characterizing the motivational orientation of students in higher education: A naturalistic study in three Hong Kong universities. British Journal of Educational Psychology, 78, 313–329. ]
[51. Gorin, D.G., Grushevsky, D.V., Bolshakov, S.N. (2016). Cultural and institutional characteristics of cooperation in hierarchical environments. Man in India. 96(10), 4051-4062. ]
Ссылка на эту статью

Просто выделите и скопируйте ссылку на эту статью в буфер обмена. Вы можете также попробовать найти похожие статьи


Другие сайты издательства:
Официальный сайт издательства NotaBene / Aurora Group s.r.o.