Статья 'Диагностика цифровых компетенций педагога' - журнал 'Педагогика и просвещение' - NotaBene.ru
по
Меню журнала
> Архив номеров > Рубрики > О журнале > Авторы > Требования к статьям > Политика издания > Редакция > Порядок рецензирования статей > Редакционный совет > Ретракция статей > Этические принципы > О журнале > Политика открытого доступа > Оплата за публикации в открытом доступе > Online First Pre-Publication > Политика авторских прав и лицензий > Политика цифрового хранения публикации > Политика идентификации статей > Политика проверки на плагиат
Журналы индексируются
Реквизиты журнала
ГЛАВНАЯ > Вернуться к содержанию
Педагогика и просвещение
Правильная ссылка на статью:

Диагностика цифровых компетенций педагога

Асадуллин Раиль Мирваевич

доктор педагогических наук

Научный руководитель, НИИ СРО ФГБОУ ВО БГПУ им.М.Акмуллы

450000, Россия, Респ Башкортостан область, г. Респ Башкортостан, ул. Октябрьской Революции, 3а, оф. 404

Asadullin Rail' Mirvaevich

Doctor of Pedagogy

Academic Supervisor, SRI Research Institute, Bashkir State Pedagogical University named after M. Akmulla

rail_53@mail.ru

rail_53@mail.ru
Дорофеев Андрей Викторович

ORCID: 0000-0001-5600-1780

доктор педагогических наук

Научный руководитель, ЦНТИ ФГБОУ ВО БГПУ им.М.Акмуллы

450000, Россия, Респ Башкортостан область, г. Респ Башкортостан, ул. Октябрьской Революции, 3а, оф. 404

Dorofeev Andrei Viktorovich

Doctor of Pedagogy

Academic Supervisor, SRI Research Institute, Bashkir State Pedagogical University named after M. Akmulla

an-dor2010@mail.ru

an-dor2010@mail.ru
Левина Ирма Рашитовна

доктор педагогических наук

заместитель научного руководителя НИИ СРО, ФГБОУ ВО БГПУ им.М.Акмуллы

450000, Россия, Респ Башкортостан область, г. Уфа, ул. Октябрьской Революции, 3а, оф. 404

Levina Irma Rashitovna

Doctor of Pedagogy

Deputy Academic Supervisor, SRI Research Institute, Bashkir State Pedagogical University named after M. Akmulla

irma_levina@mail.ru

irma_levina@mail.ru

DOI:

10.7256/2454-0676.2022.1.37153

Дата направления статьи в редакцию:

20-12-2021


Дата публикации:

12-01-2022


Аннотация: В статье рассматриваются вопросы развития цифровых компетенций педагога и представлен инструментарий для их оценки и самооценки. Предметом исследования выступает процесс диагностики цифровых компетенций педагога. Предпринята попытка структурировать основные показатели сформированности цифровых компетенций учителя и провести их уровневую дифференциацию. Представлена матрица развития цифровых компетенций, которая может стать целевым ориентиром для качественного управления учебной деятельностью обучающихся в цифровом образовательном пространстве. Матрица выступает теоретической моделью для проведения диагностики уровня сформированности IT-компетенций педагога в условиях сельских и малокомплектных школ. В ней представлено три уровня развития цифровых компетенций. Педагог в своем профессиональном развитии непрерывно проходит три стадии, которые условно можно обозначить как «Применение – Адаптация – Разработка». Соответственно, можно говорить о трех уровнях развития IT-компетенцией учителя, реализуемой в следующих видах профессиональной деятельности: работа с информационными ресурсами; управление процессом обучения, воспитания и развития; разработка электронных учебных материалов, создание образовательной среды и противодействие деструктивным течениям в интернете; самоуправление профессиональным становлением педагога. Критерии разработаны в соответствии с выделенными видами профессиональной деятельности учителя. Уровень развития IT-компетенций выявляется посредством анализа педагогических ситуаций, когда педагогу предлагается выбрать одну из трех стратегий поведения, которые связаны соответственно с общепользовательской, общепедагогической и предметно-методической компетенцией. Статья подготовлена в рамках государственного задания Министерства просвещения №073-03-2021-015/2 от 21.07.2021 г. на выполнение научно-исследовательских работ (по теме «Исследование и разработка методических рекомендаций по применению современных цифровых и интернет технологий на примере сельских и малокомплектных школ в части обеспечения качественного образовательного процесса (предлагается реализация в сетевом формате)».


Ключевые слова:

трудовые функции, учитель, цифровые компетенции, диагностика, информационные ресурсы, управление образовательным процессом, образовательная среда, профессиональное саморазвитие, модель, критерии

Abstract: This article examines the development of digital competencies of the pedagogue and presents the toolset for their assessment and self-assessment. The subject of this research is the process of detecting digital competencies of the pedagogue. An attempt is made to structure the key indicators of the formation of digital competencies of the pedagogue and conduct their level differentiation. The author provides the matrix of the development of digital competencies, which may become a benchmark for the competent control over student’s learning activity in digital educational space. Such matrix serves as the theoretical model for detecting the level of formation of IT-competencies of the pedagogue in the conditions of rural and ungraded schools. The three levels of the development of digital competencies are presented therein. In their professional development, the pedagogue undergoes the three stages, which can designated as “Application – Adaptation – Elaboration”. This indicates the three levels of development IT- competencies of the pedagogue implemented in the following types of professional activity: work with information resources; control over the learning, upbringing and developmental processes; elaboration of electronic educational materials, creation of educational environment, and countering destructive trends on the Internet; self-management of professional development of the pedagogue. The criteria are formulated in accordance with the highlighted types of professional activity of the pedagogue. The level of development IT-competencies is detected through the analysis of pedagogical situations, when the pedagogue must choose one of three behavioral strategies that are associated related with the general use, general pedagogical, and subject-methodical competency respectively. The article is prepared within the framework of the state task of the Ministry of Education No. 073-03-2021-015 / 2 of July 21, 2021 for the implementation of research works (on the topic “Research and development of methodical recommendations on the use of modern digital and Internet technologies on the example of rural and ungraded schools in the context of ensuring quality educational process (the online format of implementation is offered)”.


Keywords:

labor functions, teacher, digital competencies, diagnostics, informational resources, educational process management, educational environment, professional self-development, model, criteria

Введение. Постановка проблемы

В условиях модернизации образования видоизменяется педагогическая деятельность учителя, который должен быть способным активно включаться в современный социальный процесс и реализовать свой профессиональный и творческий потенциал. От учителя требуется готовность к постоянному расширению профессионального самообразования и непрерывному саморазвитию. Учителя, который не обладает способностью видеть проблемы и не находит пути и средства повышения результативности педагогического труда, сложно отнести к творческой личности. В теории и практике современного образования актуализируются вопросы профессионального саморазвития педагога, что предполагает выявление механизмов этого процесса.

Из всех компонентов педагогической культуры, ведущим является способность учителя к оценочно-рефлексивным действиям, дающим ему возможность критически осмысливать и совершенствовать свою педагогическую деятельность. Самоанализ и рефлексия собственной деятельности напрямую связаны с решением задач развития и обновления профессиональных компетенций. В условиях стремительного роста информационных потоков и темпа социальных изменений формирование оценочно-рефлексивного компонента деятельности учителя становится чрезвычайно актуальной задачей.

Психологи, исследующие проблемы педагогического образования, выделяют различные типы рефлексии, разделяя их на полагающую, сравнивающую и определяющую формы. Полагающая рефлексия способствует формированию у учителей обобщенного представления о профессии, о содержании и структуре педагогической деятельности. Благодаря данной способности появляется эталонный образ педагога, расширяются его информированность и осведомленность об актуальных педагогических проблемах. Сравнивающая рефлексия обеспечивает учителю знание, представление о степени своего соответствия профессиональным эталонам через соотнесение себя с другими педагогами путем восприятия и самонаблюдения. С помощью определяющей рефлексии педагог уясняет границы собственных возможностей, обретает знание о своих сильных и слабых сторонах, вероятных зонах успешности и неудач, путях самосовершенствования. При определяющей рефлексии идет процесс самосозидания учителя как субъекта педагогической деятельности через соотнесение своих возможностей, своего индивидуального опыта, своей компетентности с требованиями профессиональной деятельности [3].

Оценочно-рефлексивные умения позволяют педагогу вносить коррекцию в свою деятельность для получения лучшего результата. Педагог одновременно совершенствует себя как субъекта профессиональной деятельности. При этом, знания по изучению и коррекции собственной деятельности, направленной на организацию образовательного процесса, выступает «побочным» продуктом, обеспечивающим его профессиональное саморазвитие.

Традиционно считается, что только исследователь изучает, отбирает и адаптирует реально необходимые для школы новшества, делает их доступными для практики, а удел учителя – использовать и применять готовые разработки и методическими рекомендациями. Однако, подобные знания и способы деятельности нужны не только ученому, который работает в сфере профессионального педагогического образования, но также управленцам, руководителям общеобразовательных организаций и самим учителям. Отсутствие или даже недостаточная информированность в подобных вопросах, ориентация только на усвоение логически завершенного «готового» знания, преобладание нормативного в педагогической деятельности приводит учителей к формированию у них потребительского отношения к педагогике, и что еще хуже не желанию работать над повышением своего профессионального уровня.

Действуя в рамках нормативной деятельности, т.е. путем наложения известных знаний или принципов на определенную область практической деятельности невозможно добиться значимых результатов. Творческая деятельность учителя не только устраняет инертность практики, но и расширяет его профессиональные компетенции. Наблюдения повторяющихся явлений, устойчивость одних этих же процессов, дают возможность учителю устанавливать причинно-следственные связи, определять закономерности протекания педагогических явлений. Конечно, такие выводы носят вероятностный характер, но подобная работа дает множество решений для развития практики и совершенствования знаний и способов деятельности самого учителя. Разумеется, что сам учитель должен быть подготовлен к этой работе и вооружен специальным инструментарием изучения практики и профессионального самообразования.

Понятие « критерий» в педагогических исследованиях рассматривается как признак, на основе которого можно сравнивать различные педагогические явления, факты и выстроить уровневую дифференциацию и классификацию педагогических объектов. Исследователю или практику нужна информация о результатах проделанной работы, которая позволит ему сделать вывод о ее эффективности. Такая информация позволяет оценивать и корректировать дальнейшую работу, выявлять новые средства или условия ее выполнения. Результат любой деятельности связан с целью, поэтому эффективность ее выполнения можно определять путем соотнесение поставленных задач с процессом их реализации. Оценивание (сравнение цели с результатом) относится к любым формам педагогической деятельности учителя и позволяет ему получить информацию для развития своих профессиональных качеств и способностей.

Оценочно-рефлексивная деятельность вплетается в контекст образовательной практики, если обеспечивается соответствующими критериями. Критерии могут дать учителю нужную информацию об уровне сформированности у них тех или иных качеств, выступать ориентировочной основой оценивания качества выполняемой деятельности. Оценивание на примере нормативно одобренного цели-образа, дает учителю возможность отслеживать качество своей профессиональной деятельности, искать новые способы и средства ее совершенствования. Когда оценивание становится для учителя привычной системой, основанной на сравнении результатов своих достижений с заданным нормативом, то, как показывает практика, показатели приращения результатов будут заметно стимулировать работу учителя над собой.

В исследовании представлен инструментарий для оценки и самооценки информационно-коммуникативных компетенций учителей. Предпринята попытка разработать основные показатели (т.е. наблюдаемые и поддающиеся фиксированию результаты) сформированности цифровых компетенций учителя и провести их уровневую дифференциацию. На наш взгляд, такая система поможет учителю в определении и интерпретации данных, позволит ему определить, насколько он продвинулся в усвоении цифровых технологий и над чем еще предстоит работать для более качественного управления учебной деятельностью обучающихся в цифровом образовательном пространстве.

Основная часть

Процессы становления цифровой экономики в России требуют соответствующей ориентации в профессиональной подготовке учителей в области современные цифровых технологий. Учитель нового поколения должен в полной мере обладать IT-компетенциями, на базе которых в последующем у него формируется «цифровая компетентность». Функциональное содержание работы учителя при организации процессов обучения, воспитания и развития предполагает, что он способен эффективно использовать компьютер и мобильный телефон, планшетный компьютер и интерактивную доску. Цифровая компетентность педагога базируется на высоком уровне логического и критического мышления, его готовности работать с информационными ресурсами в своей профессиональной деятельности, владеть цифровой техникой и методами управления информацией, понимать потенциал цифровых технологий как ресурса инновационной деятельности.

В эпоху Digital качественно меняется сущность образования: традиционные дидактические решения, основанные на таких категориях как линейность, последовательность и вербальность с неизбежностью трансформируются в условиях нелинейности и многомерности [1],[5]. Профиль цифровых компетенций учителя Digital Competence of Educators (DigCompEdu) разработан Комитетом по образованию Европейского союза [10]. Профиль DigCompEdu включает шесть областей цифровых компетенций учителя, ориентированных на:

–использование цифровых технологий в профессиональной педагогической среде;

–развитие профессиональных навыков поиска, создания и совместного использования цифровых образовательных ресурсов;

– формирование необходимых навыков использования цифровых инструментов в обучении;

– владение цифровыми инструментами для оценки результатов обучения;

– использование цифровых инструментов для расширения образовательных возможностей учащихся:

– сопровождение процесса развития цифровой компетентности учащихся.

На важность подготовки педагогических кадров в условиях информатизации образования и формирования компетентности педагога в области цифровых технологий указывает М.П. Лапчик [8]. Е.И. Казакова, раскрывая вопросы цифровой трансформации педагогического образования, обращает внимание на то, что «педагог все время находится в догоняющей позиции, а надо, чтобы он не только владел технологией создания учебных презентаций и навыками работы с интерактивной доской, а вступал в научные и методические коллаборации с коллегами по всему миру; осваивал тренажеры, которые помогают ученику готовиться к бесконечным ВПР, ЕГЭ, ГИА; был уверенным пользователем; выступал в роли агрегатора, собирающего и выбирающего лучшие ресурсы для своих учеников» [6, с.11]. Можно отметить, что ключевым аспектом развития IT-компетенций выступает способность учителя организовать взаимодействие и общение всех субъектов образовательных отношений в условиях цифровой среды.

Адаптация профессионального образования под запросы цифровой экономики в контексте проектирования персонализированного образования базируется на двух ипостасях цифровизации образования. С одной стороны, формирование цифровой образовательной среды как совокупности цифровых средств обучения, онлайн-курсов, электронных образовательных ресурсов. С другой – глубокая модернизация образовательного процесса, призванного обеспечить подготовку человека к жизни в условиях цифрового общества и профессиональной деятельности в условиях цифровой экономики [4].

В исследовании Н.П. Ячиной и О. Г. Г. Фернандез делается вывод, что педагогу «необходимо планировать, организовывать и направлять процесс обучения в соответствии с меняющимися представлениями о готовности обучаемого к выполнению профессиональных функций и социальных ролей, обеспечивать условия для подготовки к жизни в изменяющихся социально-экономических условиях, демонстрируя разнообразие применения информационных сред и получаемых базовых знании» [12].

Действительно, в условиях цифровой образовательной среды учитель призван решить целый спектр проблем:

1) устанавливать цели и задачи обучения предмету в цифровом формате;

2) анализировать процесс обучения, чтобы выявлять его сильные и слабые стороны;

3) применять новые формы организации интегрированного смешанного обучения (blendedlearning);

4) разрабатывать эффективные механизмы организации взаимодействия и общения в цифровой образовательной среде.

Проведенный анализ указывает, что учитель в современном мире должен эффективно использовать информационные ресурсы и среды в своей практической деятельности.

Описывая Европейские рамки цифровой компетентности педагогов, К. Редекер и Я. Пуние выделяют умения осуществлять поиск, создавать и совместно использовать цифровые образовательные ресурсы и цифровые технологии в профессиональной педагогической среде [10] Акцент делается на формировании у учителя необходимых навыков работы с информационными ресурсами и цифровыми инструментами в обучении. Учитель должен не только обладать знанием особенностей применения источников информации в обучении и правил использования социальных сетей в образовательных целях, но и применять приемы эффективной работы в социальных сетях и способы разработки информационного образовательного контента. В условиях цифровизации и формирования глобальной информационной среды видоизменяются способы представления информации. В частности, цифровая инфографика позволяет персонализировать образовательный процесс, выводить «опорные конспекты» и «ментальные карты» на качественно новый дидактический уровень. Современный учитель, бесспорно, должен обладать умениями использовать разные форматы представления информации и находить ценностный аспект новой информации для обеспечения понимания и переживания обучающимися учебного знания.

В работе [2] делается акцент, что «педагог становится прежде всего организатором и мотиватором индивидуальной и групповой учебной деятельности обучающихся». Он выступает посредником между цифровым и реальным миром. Таким образом, значима такая составляющая его IT-компетенций, как управление процессом обучения, воспитания и развития в условиях цифровой образовательной среды.

Стратегия развития образования XXI века базируется на принципе «обучение через всю жизнь». Электронное обучение и мобильное инфокоммуникационное взаимодействие в открытом информационно-образовательном пространстве из разряда инноваций переходят в статус обычных атрибутов системы образования. Современный этап технологического развития, как отмечают многие исследователи, основан на SMART технологиях, благодаря которым можно решать обширный комплекс образовательных задач [2]. Современный учитель должен уметь использовать возможности цифровой образовательной среды с учетом возможностей обучающихся и условий конкретной образовательной организации, применять облачные технологии. В образовательном процессе в условиях пандемии, связанной с распространением новой коронавирусной инфекции COVID–19, учитель должен уметь применять ресурсы дистанционного обучения и оказывать помощь детям в освоении и самостоятельном использовании этих ресурсов.

Цифровая образовательная среда с ее инструментами и технологическими решениями, отмечает И.В. Семенова, стимулирует профессиональное развитие педагога [11]. Успешная работа в условиях цифровой образовательной среды предполагает, что в структуре IT-компетенций учителя должны присутствовать знания психодидактических особенностей работы с обучающимися, Инструментальная составляющая IT-компетенций сводится к владению методами проектирования цифровой образовательных ресурсов и стимулирования обучающихся для создания ими анимационных и других видеопродуктов. Разработка учителем инструктивных материалов для обучающихся должна отвечать принципам дидактической целесообразности с учетом эргономических требований представления визуальной информации.

Все обозначенные позиции определяют профиль IT-компетенций учителя. Для построения матрицы развития IT-компетенций педагога выделим такие виды профессиональной деятельности, как:

1) работа с информационными ресурсами;

2) управление процессом обучения, воспитания, развития;

3) разработка электронных учебных материалов, создание образовательной среды и противодействие деструктивным течениям в интернете;

4) самоуправление профессиональным становлением педагога.

Процесс становления цифровой компетентности педагога длительный. В своем развитии учитель неизбежно проходит стадию применения готовых информационных ресурсов и технологий. Далее учитель из комплекса имеющихся технологических решений применяет необходимые цифровые ресурсы для обучающихся с конкретными образовательными запросами, т.е. проявляет способность адаптировать цифровые ресурсы для решения конкретных образовательных задач. Безусловно, что педагог должен владеть методами стимулирования обучающихся для создания ими анимационных и других видеопродуктов, а также сам должен уметь применять коммуникационные технологии в максимально широком контексте, в том числе в гипермедиа-формате.

Переход учителя из одной стадии в другую характеризует расширение его компетенций. У учителя транслятора присутствует общепользовательская IT-компетенция, у учителя модератора – общепедагогическая IT-компетенция, а учитель новатор демонстрирует владение предметно-методической IT-компетенцией. В соответствии с профессиональным стандартом педагога в таблице представлено содержательное наполнение основных видов профессиональной деятельности учителя на каждом из трех уровней: на уровне применения, адаптации и разработки.

Таблица 1

Матрица развития IT-компетенций педагога

Виды профессиональной деятельности

Уровень развития цифровой компетентности педагога

Применение (учитель – транслятор)

Адаптация (учитель – модератор)

Разработка (учитель – новатор)

Общепользовательская

IT-компетенция

Общепедагогическая

IT-компетенция

Предметно-методическая

IT-компетенция

Работа с информационными ресурсами

Знать:

–особенности применения источников информации в обучении

– правила использования социальных сетей в образовательных целях

– взаимозамещаемые средства ИКТ, позволяющие при неблагоприятных условиях организовать занятия посредством выбранного средства

Уметь: - планировать и проводить учебные занятия посредством ИКТ - применять источники информации в образовательных целях

Знать:

– особенности программных приложений при моделировании занятий в Интернет среде;

– основы психодидактики, поликультурного образования

–особенности работы с родителями (законными представителями), местным сообществом, в том числе посредством ИКТ

Уметь:

– находить ценностный аспект учебного знания и информации обеспечивать его понимание и переживание обучающимися

Знать:

– приемы эффективной работы в социальных сетях

– способы разработки информационного образовательного контента

Уметь:

– строить воспитательную деятельность с учетом культурных различий детей, половозрастных и индивидуальных особенностей

Управление образовательным процессом

Знать:

– организационные формы проведения занятий с использованием стандартных приложений Office

– пути достижения образовательных результатов и способы оценки результатов обучения

– он-лайн диагностический инструментарий

Уметь:

– осуществить контроль учебных достижений обучающимися (напр., создавать опросные листы и анкеты в он-лайн приложениях)

– использовать ИКТ технологии при организации и проведении занятий;

– моделировать педагогические ситуации при сбоях системы

Знать

преимущества и ограничения различных цифровых сервисов и ресурсов для адаптации к образовательным запросам обучающихся

Уметь:

– организовать выступления обучающихся

– активно использовать цифровые технологии в управлении образовательным процессом

– оценить факторы, влияющие на проведение занятий с использованием ИКТ

– применять правила информационной безопасности в системе образования

Знать;

– стимулирующие методы для участия обучающихся в дебатах на конференциях, форумах, включая интернет-форумы и интернет-конференции

Уметь

– применять коммуникационные технологии в максимально широком контексте, в том числе в гипермедиа-формате

Создание образовательной среды

Знать

– правила поведения в социальных сетях

– правила и формы регуляции поведения обучающихся для обеспечения безопасной образовательной среды Уметь

– работать с родителями (законными представителями), местным сообществом посредством ИКТ технологий

–разрабатывать презентационный материал для занятий

Знать;

–психодидактические и эргономические особенности работы в цифровой образовательной среде

– принципы разработки инструктивных материалов и их виды

Уметь

– применять методы стимулирования обучающихся для создания ими анимационных и других видеопродуктов

– применять облачные технологии при организации занятий в системе Windows, он-лайн-досками и графическими сервисами

Знать

–методы проектирования цифровой образовательной среды

Уметь

– использовать все элементы информационной образовательной среды с учетом возможностей обучающихся и условий конкретной образовательной организации

– применять ресурсы дистанционного обучения для оказания помощи детям в освоении и самостоятельном использовании этих ресурсов

Самоуправление профессиональным становлением педагога

Готовность

–применять современные психолого-педагогические технологии, основанные на знании законов развития личности и поведения в реальной и виртуальной среде

–осваивать новые педагогические технологии организации образовательного процесса в цифровом формате (в том числе на дистанционных КПК)

Способность

–адаптировать под конкретные педагогические задачи современные психолого-педагогические технологии организации образования и развития обучающихся в реальной и виртуальной среде

– транслировать педагогический опыт (напр, через вебинары, КПК, мастер–классы)

Способность

–разрабатывать методическое сопровождение обучающихся в реальной и виртуальной среде

– организовать совместные проекты, курсы повышения квалификации педагогов

– руководить процессом профессионального становления педагогов в качестве наставника

Матрица выступает теоретической моделью для проведения диагностики уровня сформированности IT-компетенций педагога в условиях сельских и малокомплектных школ. В ней представлены критерии в соответствии с выделенными видами профессиональной деятельности учителя. Уровень развития IT-компетенций выявляется посредством анализа педагогических ситуаций, когда педагогу предлагается выбрать одну из трех стратегий поведения, которые связаны соответственно с общепользовательской, общепедагогической и предметно-методической компетенцией. Соответственно, при выборе стратегии А начисляется 1 балл, стратегии Б – 2 балла, стратегии В – 3 балла. Приведем примеры практико-ориентированных ситуаций:

Ситуация 1. Вам нужно провести онлайн-урок с использованием принятой в школе системы для коммуникации (напр., Zoom). Однако перед началом урока на компьютере запустилось обновление компонентов системы и Вы понимаете, что не сможете провести онлайн-урок, как запланировали.

Стратегия А

Стратегия Б

Стратегия В

Я сообщу ученикам (например, через электронную почту) о том, что урок не состоится по техническим причинам, и вышлю им задание на дом

Я оповещу учеников через мессенджер (WhatsApp, Viber, Telegram), сделаю видеозапись урока и вышлю ученикам ссылку для просмотра дома

Я оповещу учеников через мессенджер (WhatsApp, Viber, Telegram), а затем проведу онлайн-урок на альтернативной платформе (напр., Discord)

Ситуация 2. Вы как классный руководитель 9-го класса запланировали классный час на тему «Способы общения друг с другом». Ученикам предложено заранее обдумать тему и записать свои мысли. На встрече вы вместе с ними обсуждаете полярность мнений и ищете компромиссы. Никто, кроме вашего класса, не должен иметь возможности участвовать в беседе.

Стратегия А

Стратегия Б

Стратегия В

Создам закрытую беседу в одной из социальных сетей (ВКонтакте или Facebook) и организую в ней коммуникацию со всем классом. Все ученики имеют доступ к социальным сетям, а значит, легко смогут участвовать в обсуждении

Создам чат-комнату (напр., в сервисе Talkrooms). Все ученики смогут зайти без регистрации и обсудить всё в переписке.

Создам виртуальный класс при помощи сервиса Google Класс или Edmodo, которые позволяют делать закрытые сообщества с возможностью полноценной коммуникации (писать сообщения, отправлять фотографии и другие файлы)

Ситуация 3. Вы проводите онлайн-классный час по теме «Профессии будущего», на котором ученики делятся на три группы. Они должны заполнить интеллект-карту: перечислить категории или области, где могут появиться новые профессии, а также кратко описать их. Каждая группа отдельно оформляет результат работы. На задание есть 20 минут.

Стратегия А

Стратегия Б

Стратегия В

Предложу ученикам создать интеллект-карту в PowerPoint или Word и опубликовать в облачной папке

Создам общий документ на Google Диске, Яндекс.Диске или Dropbox

Воспользуюсь онлайн-доской (Miro, Padlet или Google Jamboard).

Ситуация 4. Вас попросили заменить заболевшего учителя и провести онлайн-урок сразу для двух классов. Вы хотите в течении 5–7 минут выяснить, что ученики уже знают, чтобы провести урок продуктивно. Результат необходимо получить в обобщенном виде и показать учащимся. Какими цифровыми инструментами обратной связи вы воспользуетесь?

Стратегия А

Стратегия Б

Стратегия В

Яндекс.Формы или Google Формы

Бесплатная версия Online Test Pad

Triventy, Mentimeter или Kahoot

Ситуация 5. Вы запланировали дистанционное родительское собрание в 11-м классе на тему выпускного бала. У вас есть час на обсуждение. После собрания вы планируете разослать его запись родителям. Ваша школа уже работает в Microsoft Teams и Zoom, но вы можете выбрать любой сервис. Как вы проведете собрание?

Стратегия А

Стратегия Б

Стратегия В

Организую общий звонок или чат с помощью знакомого родителям мессенджера (напр., WhatsApp). Заранее проверю, все ли номера телефонов у меня есть, чтобы подключить каждого к обсуждению. Запись конференции сделаю синхронно при помощи приложения аудиозаписи на телефоне, а после отправлю ее родителям в мессенджере

Проведу встречу в MS Teams или Zoom, запишу ее. Сделаю презентацию с ключевыми моментами, на которые родителям нужно обратить внимание. Запись и презентацию опубликую в общем родительском чате, например в WhatsApp

Создам конференцию в Zoom и отправлю ссылку родителям. В начале собрания включу запись. После обсуждения выгружу запись в облачное хранилище и отправлю родителям ссылку

Ситуация 6. Ученикам 9-го класса Вы предложили сделать проект: записать аудиоверсию рассказа, предварительно объяснив с помощью каких инструментов и в каких условиях можно подготовить аудиоматериалы, чтобы получилась качественная аудиозапись. Однако во многих записях учащихся речь была неразборчивой, присутствовали фоновые шумы, в тексте использовалось разное время и менялся стиль его повествования. Как вы поможете ученикам справиться с заданием?

Стратегия А

Стратегия Б

Стратегия В

Подготовлю раздаточный материал с подробным описанием требований к аудиоматериалам. Устно прокомментирую, какие ошибки допустили ученики. Попрошу переделать аудиозаписи и исправить эти ошибки

Разберу вместе с учениками их основные ошибки. Покажу на нескольких примерах, как можно исправить и доработать аудиоматериалы с помощью цифровых ресурсов, которые ребята использовали

Расскажу об особенностях работы с аудиоматериалами и покажу как можно качественно записать и обработать аудио на примерах приложений и сервисов. Мы вместе разберем ошибки, допущенные учениками, и обсудим план доработки проектов

Ситуация 7. Вы проводите онлайн-урок в 8 классе и решили подготовить презентацию. Выберите наиболее близкий Вам алгоритм действий.

Стратегия А

Стратегия Б

Стратегия В

Найду презентацию по теме урока на открытых образовательных ресурсах и скачаю ее. Разошлю всему классу на электронную почту или опубликую в электронном дневнике. В зависимости от структуры и логики изложения материала объясню по презентации основные моменты, остальное ученики освоят самостоятельно

Воспользуюсь учебной презентацией, которую обычно показываю в классе. Предложу ученикам общаться онлайн: задавать вопросы, писать ответы и идеи в чате, использовать символы. Структура онлайн-урока будет следовать логике презентации

Сделаю презентацию как и для офлайн-уроков. Чтобы заинтересовать детей, добавлю интерактивный компонент (напр., интерактивное задание, ссылку на опрос, видеофрагмент). Запланирую паузы, вопросы к ученикам, определю варианты коммуникации с ними

Ситуация 8. Дистанционный урок литературы в 5-м классе по теме «Сказки Пушкина». Вы рассказали ученикам о типах сказочных сюжетов. Во второй части урока планируете разделить учеников на группы и даете задание определить типы сюжетов известных им сказок Пушкина. Групповая работа рассчитана на 10–15 минут, после чего ученики должны наглядно представить результаты коллективного обсуждения. Какие цифровые ресурсы вы выберете для такого формата работы?

Стратегия А

Стратегия Б

Стратегия В

Покажу ученикам фрагменты фильмов, снятых по сказкам А.⁠ С. Пушкина. Во время просмотра прокомментирую сюжетную линию каждого видеофрагмента. Ученики определят тип сюжета сказки по этим фрагментам, а затем совместно подготовят и пришлют мне на почту текстовый документ с ответами

Предложу работать в облачных документах с совместным доступом, например в Google Документах.

Будем использовать интеллект-карты (напр., MindMup), чтобы ученики смогли сопоставить данные, провести мозговой штурм и визуализировать выводы

Ситуация 9. Вы разработали задания для дистанционных уроков в 4-м классе и выложили их в ЯКлассе. Затем вы предоставили доступ к сервису ученикам. Однако первый дистанционный урок показал, что не все ученики смогли подключиться и выполнить задание. Нужно объяснить им, как зарегистрироваться, чтобы получить доступ к контенту. Как вы поступите?

Стратегия А

Стратегия Б

Стратегия В

Запланирую онлайн-консультацию с родителями. Попрошу родителей проконтролировать регистрацию или зарегистрировать детей.

Перед началом курса запишу и разошлю родителям видеоинструкцию о том, как зарегистрироваться в сервисе и работать в нем

На уроке подготовлю для учеников дидактическую игру (напр., в сервисе Kahoot), где будут представлены основные моменты работы с интерактивными учебными материалами. На следующем уроке проведу обсуждение с детьми сложностей, которые у них возникли в процессе работы.

Ситуация 10. Вы участвуете в конкурсе цифровых компетенций учителя. Вам предлагается разработать оригинальное интерактивное задание для учащихся 5–6-х классов. Что вы сделаете, чтобы быстро продемонстрировать свой уровень?

Стратегия А

Стратегия Б

Стратегия В

Средствами PowerPoint оформлю интерактивное задание

Воспользуюсь графическим редактором с интерактивными возможностями

Разработаю интерактивное задание в сервисах LearningApps, Kahoot! или аналогичных

Ситуация 11. На педагогическом совете коллеги рассказали о электронных письмах от неизвестных сервисов по созданию онлайн-площадок для проведения мероприятий. В письмах предлагалось сменить пароль, авторизовавшись через аккаунты социальных сетей. Как вы поступите, если получите такое письмо?

Стратегия А

Стратегия Б

Стратегия В

Проигнорирую письмо, занесу адрес в спам

Перейду через поисковый сервис на сайт, затем авторизуюсь через социальную сеть

Внимательно изучу адрес отправителя. Если адрес не совпадает с тем, что на официальном сайте, то авторизоваться не буду. Через поисковый сервис перейду на сайт и проверю, есть ли информация сменить пароль всем пользователям.

Ситуация 12. Ваша школа подверглась массовым фишинговым атакам. Компьютеры учителей заблокированы, многие аккаунты учеников в социальных сетях взломаны через поддельные ссылки в электронных письмах. Как предотвратить такую ситуацию?

Стратегия А

Стратегия Б

Стратегия В

Предложить сменить пароли от взломанных аккаунтов

Сделать памятки по смене паролей от взломанных аккаунтов и ознакомить с ней под подпись.

Организовать обучение небольшими группами и сменить пароли от взломанных аккаунтов

Ситуация 13. Вы педагог-организатор и у вас есть доступ к личным делам учеников. Для выхода с детьми на экскурсии Вы составляете комплекты документов и собираете контакты родителей. Только вы, ученики и родители знаете об этих данных – они не должны оказаться у третьих лиц. Как лучше хранить такую информацию?

Стратегия А

Стратегия Б

Стратегия В

На рабочем компьютере в виде текстовых файлов

В персональных облачных хранилищах, в архивах с паролями.

На флеш-картах с запретом записи, которые защищены специализированным программным обеспечением

Ситуация 14. В вашей школе планируется обновление рабочих компьютеров. Как вы подготовите свое рабочее место к обновлению?

Стратегия А

Стратегия Б

Стратегия В

Скопирую данные на несколько флеш-карт, поменяю пароль на учетной записи

Перенесу данные в корпоративное облачное хранилище, удалю учетную запись.

Заархивирую данные, защитив их паролем, и перенесу архив на внешний жесткий диск. Удалю рабочую учетную запись со старого компьютера и отформатирую диск.

Ситуация 15. Для своего урока в 9-м классе вы разработали интерактивный сценарий. Осталось выбрать способ визуализации этапа рефлексии. У вас готовы вопросы к ученикам, карта понятий, карта самооценки учебной деятельности, символы и шаблоны для рефлексии. Как вы оформите эти материалы?

Стратегия А

Стратегия Б

Стратегия В

Предложу ученикам типовую карту или схему оценки собственных действий на уроке

Составлю два-три вопроса, которые помогут ученикам оценить собственные действия на уроке. Красиво оформлю вопросы: с помощью смарт-объектов, схемы, всплывающих фрагментов

Использую проблематизирующий рисунок, инфографику, интеллект⁠-⁠карту, которые помогут ребятам задуматься над темой урока и ответить на рефлексивные вопросы

Ситуация 16. В условиях дистанционного обучения вы разработали домашнее задание для учеников 7-го класса. Как вы организуете обратную связь, систематизируете работы и выставите отметки?

Стратегия А

Стратегия Б

Стратегия В

Разошлю ученикам ссылку на домашнее задание и инструкцию к нему через удобные для них цифровые ресурсы: сервисы для совместной работы, социальные сети, чаты. Выполненные задания ученики будут выкладывать общем чате класса.

Опубликую в электронном дневнике ссылку на домашнее задание, выложенное в облачном хранилище. Создам облачную папку. Сообщу в комментарии, что ученики самостоятельно создают в ней папку со своей фамилией и выкладывают выполненные задания

Опубликую в электронном дневнике домашнее задание или ссылку на внешние ресурсы, которые позволяют организовать автоматизированный сбор ответов учеников. Например, LearningApps, Кahoot!, Skysmart

Ситуация 17. Вам необходимо с помощью цифровых инструментов рассказать о своем педагогическом опыте и представить разработанные учебные материалы. Какие сервисы вы выберете, чтобы с материалами познакомилось как можно больше педагогов?

Стратегия А

Стратегия Б

Стратегия В

Создам страницу в социальных сетях и опубликую там фрагменты учебных материалов. Остальную информацию буду рассылать заинтересованным педагогам по запросу

Добавлю учебные материалы в папки с совместным доступом в облачных хранилищах и опубликую гиперссылки на сайте образовательной организации или в профильных педагогических сообществах в социальных сетях

Структурирую и опубликую материалы в системах дистанционного обучения Moodle

Ситуация 18. Ученики 6-го класса делали совместный проект на уроке технологии. Они собрали множество информационных материалов: черновики, схемы, технологические карты и чертежи, планы реализации проекта. Всё это ученики разместили на разных ресурсах и в облачных папках. Вы попросили ребят систематизировать материалы. Что вы посоветуете ученикам?

Стратегия А

Стратегия Б

Стратегия В

Предложить ученикам составить перечень всех материалов в Microsoft Word и добавить гиперссылки

Создать общее пространство в системах дистанционного обучения Moodle. В нем создать папки для разных материалов и подключить планировщик задач

Создать презентацию на Яндекс.Диске или Google Диске, обсудить структуру файлов и расписать ее на одном или нескольких слайдах. Все материалы распределить по облачным папкам с общим доступом согласно описанной логике

Ситуация 19. В начале года вы выбираете цифровые образовательные ресурсы (ЦОР) для работы с учениками. Как вы будете выбирать ЦОР?

Стратегия А

Стратегия Б

Стратегия В

Создам список ресурсов по наиболее актуальным темам предмета с помощью поисковых систем (Яндекс или Google).

Посмотрю рекомендации на официальных сайтах министерств и органов управления образованием. Выберу ресурсы, рекомендованные для этого возраста. Отмечу в календарно-тематическом плане темы, при изучении которых смогу воспользоваться этими ресурсами.

Проанализирую наиболее известные ЦОР и платформы, которые используют опытные коллеги, и выберу самые подходящие для этого года. Составлю план освоения и использования ЦОР на уроках

Педагогические ситуации ориентированы на работу с информационными ресурсами, управление образовательным процессом в условиях цифровой образовательной среды, противодействие деструктивным течениям в интернете и самоуправление профессиональным становлением педагога. В результате анализа практико-ориентированных ситуаций учитель может набрать от 19 до 57 баллов. Педагог находится на уровне "Применение", когда сумма набранных баллов от 19 до 30. Если сумма баллов от 31 до 45, то уровень развития компетенций характеризуется как "Адаптация". Педагог демонстрирует предметно-методическую IT-компетенцию (уровень "Разработка"), когда сумма баллов от 46 до 57. Таким образом, анализ практико-ориентированных ситуаций помогает педагогу оценить имеющийся уровень цифровых компетенций для своего профессионального самоопределения.

Заключение

IT-компетенции учителя развиваются постепенно. Выделены три стадии, которые условно обозначены как «Применение – Адаптация – Разработка». Соответственно, можно говорить трех уровнях развития IT-компетенцией учителя, которая реализуется в таких видах профессиональной деятельности, как:

1) работа с информационными ресурсами;

2) управление процессом обучения, воспитания и развития;

3) разработка электронных учебных материалов, создание образовательной среды и противодействие деструктивным течениям в интернете;

4) самоуправление профессиональным становлением педагога.

На первом уровне IT-компетенция учителя характеризуется с позиции общепользовательской компетенции, на втором приобретает статус общепедагогической. Со временем ее можно характеризовать как предметно-методическую IT-компетенцию. Такой учитель способен разрабатывать методическое сопровождение обучающихся в реальной и виртуальной среде, организовать совместные проекты, курсы повышения квалификации педагогов и руководить процессом профессионального становления педагогов в качестве наставника.

Диагностика IT-компетенций проводится посредством выявления субъектной позиции учителя в выборе одной из трех предлагаемых стратегий решения педагогических ситуаций, в которых моделируется организация процессов обучения, воспитания и развития в условиях цифровой образовательной среды.

Предлагаемая матрица может быть полезна учителю для оценки и самооценки имеющегося уровня развития цифровых компетенций. Представленный в приложении инструментарий диагностики цифровых компетенций учителя на основе анализа практико-ориентированных ситуаций позволит ему определить имеющийся уровень владения методами работы в условиях цифровой образовательной среды, а также определить направления профессионального саморазвития.

Библиография
1. Акулова О.В. Проблема построения нелинейного процесса обучения в информационной среде / О.В. Акулова // Человек и образование. – 2011. – №3. – С.7–11
2. Блинов В.И. Цифровая дидактика профессионального образования и обучения (ключевые тезисы) / В.И. Блинов, Е.Ю. Есенина, И.С. Сергеев // Среднее профессиональное образование.-М.-№ 3.-2019.-C. 3-8
3. Воротникова А.А.. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущего педагога: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1998. С. 23.
4. Данченок Л.А. Трансформация модели дополнительного образования в условиях цифровой экономики / Л.А. Данченок, А.С.Зайцева, Н.В.Комлева // Открытое образование, 2019, №;23(1). – С.34-45. https://doi.org/10.21686/1818-4243-2019-1-34-45
5. Дорофеев А.В Принцип многомерности в проектировании нелинейного образовательного процесса будущего педагога / А.В. Дорофеев, М.Н. Арсланова // Педагогический журнал Башкортостана. – 2017. – №3 (70). – С. 57–63.
6. Казакова, Е.И. Цифровая трансформация педагогического образования // Ярославский педагогический вестник. – 2020. – №1 (112). – С. 8–14
7. Кушнир М. По следам манифеста о цифровой образовательной среде. [Электронный ресурс]. URL: http://www.edutainme.ru/post/manifesto-upd/ (дата обращения: 11.03.2021)
8. Лапчик М. П. Подготовка педагогических кадров в условиях информатизации образования: учеб. пособие / М. П. Лапчик. – М. : БИНОМ, 2013. – 182 с.
9. Манифест о цифровой образовательной среде [Электронный ресурс] / Н Чеботарь, В. Синельников, М. Кушнир и др. // Образовательная политика, 2016, №1(71). – С.34–43.
10. Редекер К. Европейские рамки цифровой компетентности педагогов: DigCompEdu [Электронный ресурс] / К. Редекер, Я. Пуние. – Брюссель: Объединенный исследовательский центр, Европейский Союз, 2017. – Режим доступа: https://ec.europa.eu/jrc/en/digcompedu (дата обращения: 02.10.2021)
11. Семенова И.В. Цифровая образовательная среда как фактор профессионального развития педагога. [Электронный ресурс]. URL: https://infourok.ru/cifrovaya-obrazovatelnaya-sreda-kak-faktor-professionalnogo-razvitiya-pedagoga-3841456.html (дата обращения: 10.03.2021)
12. Ячина Н.П., Фернандез О. Г. Г. Развитие цифровой компетентности будущего педагога в образовательной пространстве вуза// Вестник ВГУ: Проблемы высшего образования, 2018. № 1. – С.134–138.
References
1. Akulova O.V. Problema postroeniya nelineinogo protsessa obucheniya v informatsionnoi srede / O.V. Akulova // Chelovek i obrazovanie. – 2011. – №3. – S.7–11
2. Blinov V.I. Tsifrovaya didaktika professional'nogo obrazovaniya i obucheniya (klyuchevye tezisy) / V.I. Blinov, E.Yu. Esenina, I.S. Sergeev // Srednee professional'noe obrazovanie.-M.-№ 3.-2019.-C. 3-8
3. Vorotnikova A.A.. Psikhologicheskie usloviya stanovleniya professional'noi kompetentnosti budushchego pedagoga: Avtoref. dis. kand. psikhol. nauk. M., 1998. S. 23.
4. Danchenok L.A. Transformatsiya modeli dopolnitel'nogo obrazovaniya v usloviyakh tsifrovoi ekonomiki / L.A. Danchenok, A.S.Zaitseva, N.V.Komleva // Otkrytoe obrazovanie, 2019, №;23(1). – S.34-45. https://doi.org/10.21686/1818-4243-2019-1-34-45
5. Dorofeev A.V Printsip mnogomernosti v proektirovanii nelineinogo obrazovatel'nogo protsessa budushchego pedagoga / A.V. Dorofeev, M.N. Arslanova // Pedagogicheskii zhurnal Bashkortostana. – 2017. – №3 (70). – S. 57–63.
6. Kazakova, E.I. Tsifrovaya transformatsiya pedagogicheskogo obrazovaniya // Yaroslavskii pedagogicheskii vestnik. – 2020. – №1 (112). – S. 8–14
7. Kushnir M. Po sledam manifesta o tsifrovoi obrazovatel'noi srede. [Elektronnyi resurs]. URL: http://www.edutainme.ru/post/manifesto-upd/ (data obrashcheniya: 11.03.2021)
8. Lapchik M. P. Podgotovka pedagogicheskikh kadrov v usloviyakh informatizatsii obrazovaniya: ucheb. posobie / M. P. Lapchik. – M. : BINOM, 2013. – 182 s.
9. Manifest o tsifrovoi obrazovatel'noi srede [Elektronnyi resurs] / N Chebotar', V. Sinel'nikov, M. Kushnir i dr. // Obrazovatel'naya politika, 2016, №1(71). – S.34–43.
10. Redeker K. Evropeiskie ramki tsifrovoi kompetentnosti pedagogov: DigCompEdu [Elektronnyi resurs] / K. Redeker, Ya. Punie. – Bryussel': Ob''edinennyi issledovatel'skii tsentr, Evropeiskii Soyuz, 2017. – Rezhim dostupa: https://ec.europa.eu/jrc/en/digcompedu (data obrashcheniya: 02.10.2021)
11. Semenova I.V. Tsifrovaya obrazovatel'naya sreda kak faktor professional'nogo razvitiya pedagoga. [Elektronnyi resurs]. URL: https://infourok.ru/cifrovaya-obrazovatelnaya-sreda-kak-faktor-professionalnogo-razvitiya-pedagoga-3841456.html (data obrashcheniya: 10.03.2021)
12. Yachina N.P., Fernandez O. G. G. Razvitie tsifrovoi kompetentnosti budushchego pedagoga v obrazovatel'noi prostranstve vuza// Vestnik VGU: Problemy vysshego obrazovaniya, 2018. № 1. – S.134–138.

Результаты процедуры рецензирования статьи

Рецензия скрыта по просьбе автора

Ссылка на эту статью

Просто выделите и скопируйте ссылку на эту статью в буфер обмена. Вы можете также попробовать найти похожие статьи


Другие сайты издательства:
Официальный сайт издательства NotaBene / Aurora Group s.r.o.